地理课堂教学“教—学—评”一致性“补偿”系统的设计与应用

摘 要：“教—学—评”一致性能使地理教学提升课堂效率，但若要弥补“评价”中发现的问题与缺陷，则需融入系统中进行有机处理。本文在实践中探研“补偿”系统，拆解核心素养教学目标以构建评价目标系统，由此设计评价活动、确定评价内容、厘清评价结果，发现学生地理核心素养表现未达标的具体原因，以采取针对性弥补教学，尝试解决现行“教—学—评”一致性中“评价反馈不精准”“有评价无弥补”导致的以“评”促“学”、以“评”促“教”效率低下等问题。

关键词：地理教学；“教—学—评”一致性；补偿系统；设计与应用

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）06-0060-06

随着新课程改革的深化，“教—学—评”一致性理念深入人心。“教—学—评”一致性的定义，有教师的“教”、学生的“学”与命题专家的命题保持目标一致性的理解（模式1），也有课堂教学活动中，教师的“教”、学生的“学”、对学习的评价具有目标一致性的理解（模式2）［1］。2种理解都可提高课程实施和课堂教学的效率，本文以后者（模式2）为主要研究对象。

在现行“教—学—评”一致性的地理课堂教学中存在一些问题，其中“如何确定学生是否达成目标—评价后若发现没有达到目标时是否弥补—如何弥补”这一课题链尚未得到系统且充分的实践研究。

一、现行“教—学—评”一致性存在的问题

现行“教—学—评”一致性地理课堂教学中存在的问题表现主要有以下4点。

第一，“教—学—评”环节割裂，特别是在时间紧迫的课堂，“评价”环节往往放置在课堂最后，通过评价发现问题后，没有充足的时间弥补缺漏，“课堂评价”沦为“课堂巩固练习”或为“评”而“评”，导致评价的促学、促教功能效率低下。

第二，“评价”工具单一，受制于备课时间有限，现行的“教—学—评”一致性课堂中，很多教师直接选取高考真题或质检真题作为评价工具，用纸笔评价替代口头类评价、实操类评价，限制了评价维度和效率。

第三，由于新课改中终结性地理试题综合性高，一道题组考查的内容不仅包含地理知识和地理学科技能，甚至还包含地理品格、价值观念。对于考查的地理知识和技能，在问答题中，教师可通过学生的表达情况获取信息并判断问题所在；在选择题中，难以从有限信息中判断学生缺失的具体知识点、能力点及素养点，陷入难以精确定位学生薄弱点的困境。

第四，缺乏获取学生“失分（表现未达教学目标要求）”原因的工具，部分“教—学—评”一致性课堂因评价设计环节缺乏科学性，加上没有“失分”归因系统，导致归因混乱，进一步导致对应的弥补措施缺乏针对性而效率低下。

基于此，本文探究“评价”之后有效的“补偿”系统——“评价—弥补”系统。

二、“评价—弥补”系统具体模型与实践应用

“评价—弥补”系统紧绕地理核心素养教学目标而设计，分成相互联系作用的各个步骤指向问题的解决，并以人教版选择性必修1第二章第三节“河流地貌的发育”为例进行系统设计与应用。

1.设计评价目标

“评价—弥补”系统的关键步骤之一是确立评价目标。在“教—学—评”一致性理念中，应保持评价目标与课堂目标的一致性。课堂教学目标的表述一般由“条件”“动作”“名词”三部分组成，针对教学目标的课堂评价目标一般按课标要求的四大核心素养和四层表现水平设计。四层表现水平一般以学生表达（语言、文字、行为）内容的准确性、科学性、综合性、完整性为依据评价（划分/区分）学生的人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力水平；水平表现一般用“（学生）能”“（学生）能够”，加条件、动词、名词构成。

例如，“河流地貌的发育”评价目标1“结合实例，认识河谷在发育阶段的形态特征”，可预设被评价学生的表现为多个水平层次，其中，水平3为“能够结合示意图，说明河谷在不同发育阶段的形态特征”。在教材活动“通过遥感图像图探究曲流变化规律”中，针对第1小题可设计多层表现水平以评价学生的学习效果，水平1为“能概括说出河道的变化”，水平2为“能具体指出某段河道的变化”，水平3为“能分别从整体和局部描述河道形状的变化”；第2小题水平1为“仅能把握变化过程的‘起’‘终’”，水平2为“能够整体描述变化过程表现”，水平3为“能够说明变化的过程表现及其变化的原因”，水平4为“能够说明变化的动态过程表现及其变化的原因”。

2.解释反馈信息

“评价—弥补”系统的关键步骤之二在于对学生表现性评价的解释、归因。在得到学生的表现性评价后（其具体表现及其位于4个层级中的位置），对其现有表现水平的更高一级水平，用“不能”“不能够”代入思考，分析学生为何无法达到下一水平。学科核心素养是学生通过某学科学习而逐步形成的关键能力、必备品格与价值观，具有综合性特征，因此，在培养过程中，应以情境式、项目式、整合式的教学载体进行教学［2］。但在解释学生为何无法达到某个层级的素养水平时，适宜采用“分析”的方法，找到学科核心素养拼图中缺失的组块（图1）。

要找到学生学科核心素养拼图中缺失的组块，首先应对评价目标（以教学目标设计的）包含的学习内容进行分类，形成课堂教学评价内容子系统（表1）。表1中的“主干知识”评价目标［3］的设计基于布鲁姆教学目标分类理论将学习目标分为记忆、理解、应用、分析、综合、创造6个层次。“评价—弥补”系统将这6个认知层次与地理核心素养水平进行匹配分析，对达成核心素养培养目标所需的主干知识进行分层与分类，然后设计对应的评价任务和工具，在收集、比较、评估数据后掌握学生发展实际，为进一步矫正和改进教学提供依据；“关键能力”与“必备品格”评价目标分类［4］基于“袁孝亭‘地理学科能力体系’”而设计。

根据建构主义理论，“新知识”是建构在“旧知识”的基础上，经过认知加工，共同组成了学习者的知识体系。因而评价中学生素养表现若未达相关水平，应考虑“旧知未掌握”和“新知未掌握”两方面。新知和旧知的“知”指广义的知识（布鲁姆教学目标分类），包含知识、技能、能力等。若素养水平未达标是因为旧知识未掌握，有下列几种可能：原先未能理解旧知；现在未能记住旧知；未能将新知和旧知关联；未能将旧知转化为学习新知的临时工具性知识；新知未掌握（一般包括未能理解、未能运用等）。

在实际应用中，学生核心素养表现可通过其呈现的答案（回答）、态度、行为等进行观察分析，其中答案（回答）使用频次最高，因此，以下案例将“回答失误”（含失分、缺失、错误）视为核心素养未达相应层级水平（待提升）。

例如，“河流地貌的发育”教材活动“通过遥感图像图探究曲流变化规律”，通过抽样调查展示学生答案并分析，完成“评价—呈现—获取—分析—归因”的过程。为便于分析，本文将抽样答案根据完整度（失误率）进行排序，并使用表1的编号进行归因分类以便识别（表2）。

3.执行弥补方法

次轮弥补性的“教”“学”与首轮普通“教”“学”相较，有明显的制约性。首先，在时间上受限，尤其是课堂教学中的即时弥补；其次，内容的新鲜感下降、对学生大脑刺激较弱；最后，学生对相关内容掌握度的分异进一步扩大。然而，弥补性“教”“学”也有自身优势，首先是更有针对性，其次是内容更少，再次是学生有一定基础。扬长避短是弥补性教学的关键，在准确分析评价反馈信息的基础上，本系统参照李秉德教学方法分类法［5］形成教学法矩阵（图2），解决“问题表现是什么？背后原因是什么？适宜在什么时间和空间、用多长时间、采取什么方式、由谁来帮助弥补？”等问题。

（1）课中现场穿插弥补

“教—学—评”一致性课堂教学中，最有效的方式是通过问题式教学法（图2中5B或5C）将“教”“学”“评”三项融合在同一课堂活动中，以学习本节课某个知识点为基本任务，以现实情境为背景设置需运用相关知识点解决的问题，再将问题拆解为小问题链，这些问题链可引导学生在自主学习中掌握目标新知识，在问题链解决过程中穿插能力点的学习和训练，并磨炼学生的地理品格，通过知识、技能、能力、品格的培养提升相关核心素养，在问题链条的解决过程中完成“评价—弥补”过程［5］。

在解决问题链的单个过程性小问题时，对答错的学生立即进行弥补性教学指导，可采用谈话法（1Ba、1Bb）、讨论法（5A）、读书指导法（1Ca）等。

谈话法的主体为教师与学生，教师通过对学生回答结果的分析，发现错误或缺漏，应迅速找出问题产生的原因，并通过与学生对话启发学生发现更多证据和回答角度，或通过对知识点的拆解，与题目情境材料相联系，引导学生修正或完善答案，完成弥补过程。读书指导法中，教师可根据学生知识点缺失，引导学生读取教材的图文，弥补解题所需知识、锻炼读取信息的能力。讨论法的主体为教师、答题学生、其他学生三部分，教师通过引导学生就问题展开讨论、解释知识、提供证据，引导并帮学生弥补不足。对于教学难点，学生出现掌握不扎实的问题，可通过讲解法（1Ab）、演示法（2A）重复教学1次，讲解法应遵循基于旧知、循序渐进的原则，注重更换讲解角度；演示法应遵循趋向现实情境与清晰明了的原则，注重更换演示形式（如动态演示替代静态演示、实物演示替代图像演示）。

例如，针对上文“河流地貌的发育”教材活动评价分析的反馈，可采取针对性措施执行弥补方法。第1小题抽样答案1失分原因的归类是：程序性知识中“从整体到局部描述地理事物特征”的地理方法未能回忆或缺乏理解（ⅠCb1、ⅠCb2）、未形成“以尺度和分区的方法认知区域事物”的尺度和区域思维（ⅢBab），可采用启发法（1Bb），引导学生回忆起“描述地理事物特征应执行从整体到局部的程序”和“描述（或认知）区域特征时，对区域内部差异明显的，应分区描述（或认知）”的程序性知识，然后引导学生从变化程度差异的角度将河段分为东北段、中段、西南段，再由学生利用当节课“新知”自主完成题目。分段第2小题抽样答案2失分归因是：学生对“裁弯取直”的河曲演变的地理原理未理解（ⅠBb2）或未能运用（ⅠBb3），针对“还未理解（ⅠBb2）”，可先使用发现法（5B，问题式引导），将题目问题拆解为问题链，设计“根据本节所学知识，说明河漫滩形成的原理”“请根据河漫滩形成的原理，说明中段河曲消失的原因”等追问式问题，为学生提供思考的“台阶”或“脚手架”。基于系列问题，利用问答法（1Ba）了解学生对河曲、河曲颈部、凸岸、凹岸等地理术语，以及河曲凸凹岸发展、河曲颈部变化等地理原理的掌握程度。若发现学生对地理必修一“河曲”“河曲颈部”等地理术语这些旧知识已遗忘，则可采用演示法（2Aa），使用图2.27或图2.34进行投屏演示，通过抽象转形象激发学生记忆、加深理解。若发现学生对本节课河漫滩产生原理不熟悉，则可再次使用演示法（2Ab）播放河漫滩形成的动画，同时，将学生的关注点从河漫滩引导到河曲，理解河曲颈部前期逐渐变细、后期洪水切断的过程。通过各教学法的组合应用，帮助学生弥补相关知识和能力。

（2）课末现场整体弥补

这种方式在现行“教—学—评”一致性课堂教学中较为普遍。即通过讲解法（1Ab）讲授新知识后，安排1～2道题目让学生现场完成，再根据学生生成的答案，评价学生对新知的掌握程度。该方式的优点是可将“教—学—评”一致性中的“评”的题型与终结性评价（期中、期末、高考）的题型对应，起到帮助学生熟悉考试题型、引导学生运用新知识解题、检查学生新知掌握程度等作用。但该方式也有缺点，首先，“评价”作为独立模块发生在“教”与“学”之后，相对孤立，引导教学和学习过程的作用减弱；其次，所选的评价题目不少是直接使用终结性评价的题目（如高考题、质检题、期中期末检测题等），综合性比较强，测评结果与本节课新知识能力点的关系，受其他大量无关变量干扰。