基于教材的高中英语学科德育现状与实现路径研究

引言

高中阶段是学生世界观、人生观、价值观塑造的关键阶段，也是德育的关键时期。德育培养具有长周期性和内蕴性。显性的专门德育课程在某些方面可能存在局限性，因此需要结合学科教学内容，在教学中有机融入德育内容，即学科德育。英语教育是基础教育阶段的重要组成部分，有义务也有责任结合学科内容对学生进行德育。教材是关系国家事权的特殊文化产品，内蕴民族文化和国家意志（李太平、王俊琳，2019），具有个体内化共同的社会价值规范重要载体的教育意义（赵长林，孙海生，2019）。英语教材有丰富、广泛的语言材料和话题，蕴藏着有利于英语学科德育渗透开展与实施的资源（赵连杰，2017）。依托教材践行立德树人是英语教师需要思考和实践的重要任务。

学科德育的内涵、特点与渗透途径

1. 内涵与特点

学科育人是学科教学的核心任务（申军红、赵岩，2019）。学科德育是指将道德教育渗透于各科教学中，从而既实现各科教学又兼顾品德教育，具有间接、隐性及“渗透式”的特征（叶飞，2009）。它是学生在学科学习过程中，通过自身感知或教师指导，逐渐内化生成的具有学科特征的道德品质的过程（黄友初、尚宇飞，2021），旨在充分挖掘与合理转化教学中的学科育人价值，使教学回归育人初心（车言勇、王金德，2019）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出，学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力（教育部，2020）。其中，“正确价值观、必备品格”与本研究中的英语学科德育密切相关，即促进学生积极价值观念与道德品格的成长。

2. 早期学科德育教学研究

较有代表性的早期德育教学模型是由Ryan（1986）提出的5Es，该模型包括举例、阐释、劝诫、情境和体验五个步骤，主要通过教师指导和学生自主体验学习实现德育。该模型明确了德育教学的教学行为方式和要素，具有启发性，但还需要结合具体学科特点和内容进一步细化。新伦敦学派（New London Group）的多元读写模式提供了更清晰的基于社会建构主义的德育教学指导框架（Cazden et al.，1996），包括实景实践、明确指导、批评框定、转化实践四大要素，强调教师在一定情境下指导学生充分理解、体验、认同并实践语篇传达的价值观，突出了教师引导和学生自主构建。

基于社会文化理论，Shaaban（2005）提出了英语道德教育综合框架，指明了分组合作学习、师生对话、明确阐释、教师以身作则、学生积极参与等原则。该框架明确了关键要素，突出了教师的支架作用和语言在道德教育中的中介作用，但部分德育要素理念与我国英语教学情境不符。从系统功能语言学及多元读写理论出发，冯德正（2015）设计了道德教育元素的教学原则与策略，包括置抽象价值观于真实语境中，显性指导学生认识语篇中的积极价值观，培养学生的批判性思维与道德推理能力，以及回归真实情境等。该模式比较具体，可操作性强，突出了德育融入英语教学的路径。依托语篇的学科德育也可参考Martin和White （2005）的评价理论，借助该理论中的态度系统引导学生分析语篇中各方对某一事物或行为的态度、立场及作者想要与读者建立的人际意义，在活动参与中更好地理解语篇想要传达的价值观，落实德育（陈祥梅、苗兴伟，2022）。

以上各理论阐释了德育原则、方法和策略，但英语教师对学科德育及教材中蕴含的德育内容的认识和运用情况如何，以及在发展学生语言能力的基础上如何切实落实德育任务，还需进一步调查和研究。

教材学科德育实施现状调查

1. 数据收集及调查对象

本研究以人教版高中《英语》（2019年版）教材（以下简称“教材”）及使用它的教师为主要对象，通过问卷和访谈展开调查。共50位教师参与调查，共发放并回收有效问卷50份。调查问卷设置了11道选择题，包括基本信息，对教材中的德育内容的识别、运用与拓展，实施学科德育的困难等。参与调查的教师教龄不等，从教3年及以内者占34%，从教4—6年、7—15年和15年以上者均在20%左右；所教学生以高一（42%）和高二（36%）居多，高三较少（22%）；46%的教师担任班主任，其中3位教师参与了深度访谈。

2. 研究结果与讨论

（1）对教材中德育内容的识别与渗透

调查发现，高中英语教师对于教材中德育内容的识别较为充分，渗透意识较强。调查结果显示，部分教师表示对英语学科德育这一概念“非常了解”（10%）和“基本了解”（48%），部分教师表示“听说过，但不太了解”（38%）和“完全不了解”（4%）。这表明大部分英语教师对学科德育有一定的了解，但认知不足。大部分教师认为结合教学内容实施英语学科德育“非常有必要”（40%）和“一定程度上有必要”（44%），只有16%的教师认为“不太有必要”，没有教师认为“完全没必要”。访谈中，3位受访教师都认可自身的德育责任，认为英语教师有必要对学生的思想道德水平负责，而不仅仅依赖于学校德育方面的组织。

大部分教师认可教材蕴含丰富的德育内容，22%的教师认为德育内容“非常多”，52%认为“比较多”，26%认为“一般”，没有教师认为“几乎没有”。教师对教材德育内容较充分的认知为实施学科德育提供了条件。但调查也发现，有些教师认为学生心智已足够成熟，能够自行学习并理解教材语篇蕴含的德育内容，因此在课堂教学中忽略了这一环节，寄希望于学生自觉领会。然而，学生能否注意到并内化教材中的德育内容，是教师在教学中不容忽视的问题。

（2）英语教学中德育内容的运用与拓展

与较充分的学科德育意识相比，教师的学科德育实践情况并不理想。调查显示，不到半数教师表示“一直都会”（16%）、“经常会”（26%）运用教材中的德育内容，而 “偶尔会”“从不会”的教师分别占56%和2%。类似地，只有部分教师表示“一直都会”（8%）和“经常会”（16%）拓展教材中的德育内容， 部分教师“偶尔会”（62%）和“从不会”（14%）拓展。因此，英语学科德育尚未成为教师普遍的自觉行为，这与李太平、王俊琳（2019）指出的学科德育渗透没有落实的观点一致。德育渗透经常需要与学生的实际生活相关联（冯德正，2015），但在实际教学中，只有部分教师表示 “一直都会”（18%）和“经常会”（28%）这样做，而部分教师 “偶尔会”（48%）和“从不会”（6%）这样做。

同时，调查发现教师在设计教学目标时，往往偏重于知识及能力等目标，而忽略了德育目标，或未有效结合学情，致使德育目标过于宽泛，难以引起学生共鸣。如H老师所说：

我觉得教材语篇背后的德育内容还是比较明显的，不过现在高考应试任务压力比较大，所以课堂大多数还是围绕练习和巩固活动来的。

这一结果与教师对教材语篇蕴含的德育元素的浅层化解读有关。例如，当被问道：“您认为教材中的德育元素明显吗？您会在英语教学中结合所发现的德育元素对学生进行德育教育吗？”时，H老师在访谈中只提到概括性的德育元素，如体育精神，没有进行鲜明和深入的阐述，也未联系学生熟悉的社会情况去拉近认知距离，激发情感共鸣。此外，访谈结果显示，说教式的德育方式在高中英语课堂中较为普遍，如H老师所说：

如果时间允许可能会叫两个学生简单回答下（作者想表达的深层意思），不过大部分时间可能是我在结尾进行总结升华。时间比较紧，而且我感觉这个也不是重点。

这种 “硬性灌输”德育内容的方式偏向说教，德育的“升华”并非通过学生主动的分析、推敲、联想等深入的思考过程，而是被动接受的，可能导致德育流于表面，也容易使课堂上语言知识和技能发展未能充分与文化意识和思维品质发展深度融合。所以，学科德育需要将学生作为学习主体，让学生主动参与学习活动并积极体验学习过程，进行深度学习（王蔷等，2021）。

（3）实施英语学科德育的主要困难

教师结合教学内容实施学科德育的过程中也会遇到一些困难，如60%的教师表示学科德育“会增加一定的工作负担”，表示“完全不会”“不太会增加工作负担”的教师分别只占14%和24%。教师遇到的具体困难包括“课时少，任务重”（54%）、 “没有合适的切入点” （30%）、“只能生搬硬套”（8%），也包括“自身德育意识薄弱”（8%），如：

在课堂中增加德育元素会增加一定的备课和课时压力，平时上课主要围绕知识点，很少会专门花时间来设计德育渗透的活动。（L老师）

很多语篇的德育内容比较高大上，和学生的生活实际相差有点远，很难找到比较合适的切入点。（H老师）

这些困难一方面反映出高中英语课程的教学容量大、教学任务重的现实情况，另一方面也揭示了教师的教学观和对学科德育的认识问题。许多教师往往认为德育与语言知识教学是分离的，这从侧面反映出他们可能没有充分认识到语言不仅仅是形式和意义的集合，更是构建社会关系、传递价值等的手段。因此，教师的语言观仍需与时俱进。

综上，本调查发现大多数教师对学科德育有所了解并持积极态度，但认知深度不足；大部分教师缺乏帮助学生建构语篇德育价值的准确性和敏锐度，未充分运用和拓展教材中的德育内容。灌输式、说教式的德育现象较为普遍，英语学科德育的实施困境包括找不到切入点和增加工作负担等。

结合教材的英语学科德育实施路径

整体来看，教师依托教材实施英语学科德育的意识、认知和行为呈现逐步递减的趋势。为改善这一状况，除了需克服课时紧、任务重等客观困难外，教师还需强化学科德育的意识，从认识和实践行为方面进行调整。

1. 立足单元整体实施学科德育渗透

单元在连接课时、模块方面起着重要的纽带作用，有助于扭转以课时为单位的碎片式教学（崔超，2020）。单元整体教学的组织框架可以有效落实核心素养，推动育人目标融入课程改革。依托于语篇、主题大观念引导下的单元教学可以促进学生对主题背后的价值导向进行深入探讨，作出正确的价值判断（王蔷等，2022）。依据《课标》修订的新版高中英语教材都较好地体现了新的课程理念（吴驰，2019），教师在开展教材德育内容教学时，可以单元主题为中心，从多个德育维度和视角提炼各语篇的主题意义并相互关联。基于教材必修第一册Unit 1的德育渗透内容如表1所示。

表 1. 围绕教材单元主题展开的德育渗透内容示例

该单元内五个语篇围绕高中新生可能存在的困惑与需求展开，体现了“人与自我”主题语境对学生个性品格方面的关注。建构单元内各具体语篇之间的主题意义及德育价值联系，并进一步分析和赏析语言在构建主题意义的特点和作用，有助于立足单元整体进行宏观把握和规划，发挥教学内容蕴含的德育价值。

2. 深入分析语篇中的德育元素，采用英语学习活动观达到德育目标

教师对语篇的解读直接影响学生的学习体验、认知发展、情感参与和学习成效等（王蔷等，2019），也是开展学科德育的起点。教师要深入研读语篇，明确语篇主题，并结合当下热点与学生的心理需求，挖掘其中蕴含的德育价值，从而促进教材语篇内容“实时生长”。这也有助于解决调查中发现的教师对学科德育认识不足的问题。在此基础上，教师要依据英语学习活动观（教育部，2020）的框架设计活动，达到德育和语言学习协同发展的目标。以教材必修第一册Unit 3的读写语篇“Going Positive”为例，围绕文本主题，教师可以在学习理解层次引导学生获取和梳理Kayla对身材焦虑的态度转变过程，在应用实践层次分析她的转变原因并反思自身的健康状况，以形成积极的自我认知。最后，学生结合个人实际情况撰写健康簿，并进行师生、生生交流，实现迁移创新。结合英语学习活动观并依托语篇解析进行教学，可以在一定程度上解决教师在运用与拓展教材中的德育内容时深度不足、增加工作负担的困境。

3. 利用教材所蕴含德育途径进行活动设计 

针对难以找准学科德育切入点的问题，教师可巧妙运用教材蕴含的德育途径进行活动设计，引导学生采用自主或合作的学习方式，参与主题意义的探究活动（教育部，2020）。教材大多数板块的活动设计较好地贯彻了英语学习活动观的思路，蕴含着德育渗透的途径，尤其是充分利用基于分析、论证、评价和创新等较高思维层次的问题、包含问题情境的教材活动或任务。以教材必修第一册Unit 3的阅读语篇“Living Legends”为例，活动3的问题链引导学生反复细读语篇，深刻感知榜样运动员的事迹及他们的精神品质；活动4的小组讨论帮助学生梳理和内化语篇内容，理解郎平和乔丹被称为living legends的原因；活动5鼓励学生分享自己欣赏的运动员，使让学生感悟体育精神，受到积极的情感、道德与价值观的熏陶。