“四维一体”的高中生读写能力发展与评价策略

编者按：《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》指出，学习者应在真实情境中，通过大量综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础。然而，在实际教学中，读写能力教学还存在较多问题，制约着核心素养的培育。为此，本专题将从核心素养导向下高中生读写能力发展与评价策略建构、基于高中英语教材的多样化写作任务设计与实施，以及基于英语报刊的读写结合任务对学生写作影响的实证研究三个不同维度，探讨读写能力的发展与评价。

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《高中课标》）指出，学生应通过大量的专项和综合性语言实践活动，发展语言技能，为真实语言交际打基础（教育部，2020）。读写结合属于典型的将理解性技能与表达性技能相结合的综合性语言实践活动，近年来受到越来越多的关注。学生在参与读写结合类的语言实践活动时，需要投入到阅读、构思、写作、评价等多种形态的学习之中，从而在发展读写能力的同时提升听说能力，并促进学科核心素养的其他维度（如思维品质、文化意识和学习能力）的进一步发展。

已有学者从不同的角度提出如何建立阅读与写作之间的关联，如Keene和Zimmermann（1997）提出可从文本与自我、文本与文本、文本与世界三个维度建立阅读与写作的关联；李兴勇和罗少茜（2022）从深度学习的角度提出可以从主题关联、内容关联、结构关联、语言关联来实现读写结合。张敏等（2023）提出从知识结构化的角度来提升读写结合教学的实效；钱小芳和王蔷（2020）从迁移的角度提出可以设计内容迁移类、形式迁移类、完全创新类三种不同形式的读写结合迁移任务。

这些角度为读写结合教学提供了重要的借鉴意义。本文认为，促进读写能力发展的活动既包含读写教学，也包含评价；此外，读写能力的发展与评价不仅发生在课堂情景之中，也发生在课堂情景之外，需要课内课外统筹设计、协同推进。

鉴于读写能力在学科核心素养发展过程中的重要作用和读写教学的特点，本文将统整教学与评价两个维度，基于课内与课外两个场域，建构读写能力发展与评价策略，为现有的读写教学改进提供支撑。

读写能力发展与评价策略关键特征

为增强策略的通用性，本文将从应体现的基本理念而非具体操作程序或路径的角度，建构读写能力发展与评价策略。读写能力发展与评价策略可从如何实施和实施的价值追求两个方面来进行思考。在实施方面应体现主体性、真实性与交互性，而在价值追求方面应体现发展性。总体而言，读写能力发展与评价策略应具备主体性、真实性、交互性和发展性这四个关键特征， 四者缺一不可，是有机整体，具有“四维一体 ”的特点。

1. 主体性

林崇德（2000）认为，主体性是学习者作为实践活动、认知活动的学习活动主体的基本特征，它的实质是人的自我意识。自我意识是人的意识的最高形式，它以主体自身为意识的对象，是思维结构的监控系统。通过自我意识系统的监控，可以实现人脑对信息的输入、加工、存储、输出的自动控制系统的控制。从英语学习的角度来说，英语学习活动强调以学生为主体的整合性学习（教育部，2020）。因此，读写能力发展与评价策略首先应当具备主体性特点。

在读写教学实践中，读写能力发展与评价的主体性可通过赋予学生选择和表达权来实现。首先，从阅读的角度来说，学生应当在材料选择、阅读方式、写作任务等方面具有一定的选择权。其次，教师应给学生提供围绕阅读结果和写作结果自主表达个人观点的机会。

2. 真实性

《高中课标》指出，语言教学的重要任务是使学生能够使用所学语言进行思维和真实交际（教育部，2020）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，在考试命题时，要在真实情境中，全面考查学生在解决真实问题、完成真实任务过程中所体现的语言能力、文化意识、思维品质和学习能力（教育部，2022）。由此可见，无论是教学还是评价，都应突出真实性。

读写能力发展与评价的真实性可通过选择真实材料、设计真实任务来实现。真实材料的来源非常广泛，报纸、杂志、电视节目、电影、歌曲、文学作品以及互联网都是真实材料的来源（Berardo，2006）。真实任务是学习者在现实生活中会完成的任务。这类任务以意义为焦点，具有交际目的，以达成预期效果为目标（Tomlinson & Masuhara，2017）。

3. 交互性

哈贝马斯认为，一切的实践行为本质上都是交往行为，而生活世界则是交往行为的活动背景（转引自郭晋燕，2010）。语言能力的发展需要经过大量的实践活动才能得以实现。从语言学习的角度来，交互既是语言发展的目标，也是语言发展的手段（Hall，2010）。现有的二语习得文献普遍认为互动和学习之间存在紧密联系（Gass & Mackey，2014）。从阅读的角度来说，交互是读者将文本内容真实化的过程（Widdowson，1978）。而写作是个体生活、客观世界和自我思维之间不断互动的过程（Massi，2001）。由此可见，阅读与写作的过程本身具有交互性，交互既是发展读写能力的目标，也是发展读写能力的重要手段。

在教学实践中，读写能力发展与评价的交互性可以通过设计多样化的读写与评价活动，促使学生与文本交互、与同伴交互、与教师交互、与个人生活和客观世界产生关联来实现。

4. 发展性

《高中课标》非常强调“发展”这一概念，“发展”在《高中课标》中共计出现二百余次。从学科定位的角度来说，普通高中英语课程是高中阶段全面贯彻党的教育方针、落实立德树人根本任务、发展英语学科核心素养、培养社会主义建设者和接班人的基础文化课程（教育部，2020）。由此可见，促进学生发展是高中教育教学的重要目标和价值追求。

在读写能力教学与评价过程中，读写能力发展与评价的发展性可通过选择符合学生发展水平的材料、结合学情并依据课程标准设计指向学科核心素养，尤其是读写能力相关的活动来实现。而评价活动本身和评价的内容也应围绕学生核心素养，尤其是读写能力的发展来设计。

实践案例

读写教学实践应从如何充分地促进语言能力、思维品质、学习能力和文化意识发展的角度来选择材料、设计任务、实施教学与评价，充分体现“四维一体”的特征。接下来，本文将以短篇小说The Climb教学实践为例进行说明。

本课的教学对象为刚进入高二年级的学生。他们具备良好的语言能力，能够准确地抓取语篇的主要情节，并对人物性格进行恰当分析，具备一定的写作能力。但在如何基于所读内容建构合理情节并完成写作方面存在一定的困难。因此，教师选择与外研版高中《英语》必修第三册Unit 5 What an adventure！内容紧密相关的同主题短篇小说The Climb作为授课材料，并设计不同类型的读写结合任务，旨在发展学生的读写能力，尤其是情节建构能力。

The Climb讲述了故事主人公Katie和Ric在攀岩时，护士Katie不幸受伤，左腿几乎被石头砸断。在同伴 Ric的支持下，她凭借专业的医护知识成功营救自己，化解了生死危机，并最终入院治疗。他们以巨大的勇气共同面对生命的挑战，展现出了坚韧不拔、沉着冷静的品质。

在教学中，教师按照故事情节将材料裁切为登山严重受伤、艰难到达医疗站进行自我救治及入院治疗三部分。教学过程中涉及多个读写结合任务，教学主体部分包含七个步骤，分两个课时进行，Step 1至Step 3为第一课时，其余的为第二课时。

Step 1：课前自读，梳理情节，促进信息初步整合

为帮助学生厘清小说第一部分的主要脉络，教师设计自主阅读并绘制故事山（story mountain）以及分析人物性格两个任务。评价的主要形式为引导学生通过故事山绘制和人物性格分析对自读结果进行评估。

[设计意图]

故事山是根据事情发展展现出波动的曲线，从起点上升至高潮，再缓慢下降，清楚展示介绍、发展、冲突、解决、结尾这五个过程（徐德鹏，2024）。小说以塑造人物形象为中心，通过完整的故事情节和具体的环境描写来表现社会生活。分析人物形象是小说阅读教学中最为主要的内容（常万里、张利琴，2020）。自主阅读并绘制故事山以及分析人物性格两个任务有助于促进学生通过生本交互厘清故事发展脉络，了解人物形象，为之后的课堂讨论和后续情节建构奠定基础。本环节在主体性方面主要体现为学生可以按照自己的节奏，以自己喜欢的方式进行阅读，并以绘制故事山和分析人物性格这种自主式过程性评价方式来评估阅读结果。真实性表现为学生所阅读的文本本身是真实的，阅读和评价所指向的焦点为文本意义。而学生因为阅读任务需要与文本进行多次互动，有助于促进自主阅读能力的发展，体现了交互性和发展性。

Step 2：课中讨论，互动协商，初步尝试情节建构

（1）同伴交互，协商情节。课堂上，学生根据自己完成的课前学案，就小说第一部分的情节和人物性格进行讨论，并在教师的引导下对情节和人物性格分析达成一致。

[设计意图]

学生在与同伴的交互中自主表达真实观点，并通过与同伴交互的方式实现从他者的视角对自我理解的恰当性进行评价，体现主体性、真实性和交互性理念。同时，该环节也有助于学生主动纠正理解偏差，发展自我评价能力，体现发展性理念。

（2）生本交互，建构情节。教师在学生自主建构后续情节前提出三个问题：“Considering the setting and the sudden onset of dangerous conditions， what themes or messages might the author be exploring through this story？”“What challenges do you think Katie and Ric will face in getting help for Katie’s injury， considering their remote location and the severity of the situation？” “How does Katie’s background as a nurse and owner of a climbing school influence her actions and decisions after the accident？”。

在小组讨论上述问题后，学生开始自主建构故事的后续情节。然后，学生将自己建构的情节在组内以及班内和其他学生分享交流。教师采取同伴互评的方式引导学生从他者视角评价自主建构内容的合理性。

[设计意图]

教师运用支架性问题促进学生再次与文本深度交互，抓取更多可用信息，并通过后续分享活动让学生自主表达真实想法，体现主体性、真实性和交互性。在整个活动中，学生的思维和语言都需要大量的卷入，有助于促进语言与思维发展，体现发展性理念。

（3）生本交互，自我反思。在情节建构活动结束后，教师引导学生阅读小说第二部分，并通过回答以下两个问题梳理内容：“What challenges did Katie and Ric face in getting help for Katie’s injury？”“How did Katie’s background as a nurse and owner of a climbing school influence her actions and decisions after the accident？”。