评价驱动下的初中英语词汇学习策略

摘    要：词汇学习是初中英语教学的重要关切，词汇学习的效果评价是一线教师在日常教学中遇到的难点之一。本文首先分析词汇评价的方向，然后通过具体案例阐述评价驱动下整进整出和学创结合策略在初中英语词汇学习中的应用，旨在为一线教师提供借鉴和参考。

关键词：评价；词汇学习；整进整出；学创结合；初中英语

引言

“学习中心”的现代评价文化认为，评价是对学习目标、学习过程、学习结果的认识，评价也是对成功学习经验的总结和对下一步个性化学习需要的认识（李鹏，2020）。在词汇学习中，学生利用词汇评价的方向和结果来反思自己的学习，调整词汇学习的目标和方法；教师利用词汇评价结果来改进教学，激励学生积极参与相应的词汇学习活动，从而达到以评促学的效果。

初中阶段对词汇的考查散见于测试中的各种题型，对词汇量和词汇能力的考查赋予试题较好的区分度。在听力测试中，学生接受性词汇的多少决定其能否听懂对话和独白，产出性词汇的多少影响学生的听记成绩。在笔头测试中，对词汇的考查体现在单选、完形、阅读理解和写作等题型，既有对词汇宽度的考查，如完形填空文段的理解、阅读理解的细节判断和主旨归纳等，又有对词汇深度的检测，如完形填空选项词汇的辨析、阅读文本中核心词汇的释义、作者观点的分析以及书面表达。英语测试中的不同题型都侧重考查词汇在具体语境中的特定含义和综合运用。但是，笔者通过作业批阅和学生访谈发现，许多学生无法准确判断复杂语篇中关键词汇的词性、词义、词形变化和语法形式，具体表现为学生在语法知识专项练习中表现出色，但在比较复杂的语境中使用词汇的能力偏弱；在文段中不能准确判断上下文句子之间的逻辑关系；知道一些词汇的基本含义，但在语篇中不能准确使用等。针对词汇的评价可帮助学生反思词汇学习中的问题，激励学生和教师采用不同的策略来突破难点。

笔者认为词汇学习需要树立“整体观”，强化词汇整体输入和词汇整体输出，使学考紧密结合；词汇学习还要强调学创结合的路径，调动学生在词汇学习方面的主观能动性，实现以学为本的“教—学—评”一体化。

整进整出的词汇学习策略

遵循整进整出原则的整体教学观强调外语教学要整体输入、整体输出，以对话为代表的整体互动性学习活动为支撑，提高整进整出效果（韩宝成，2018）。目前初中英语阶段性测评主要考查学生的阅读理解能力、写作能力和听说能力，其中对词汇的考查核心是在语篇中理解和运用词汇的能力，例如完形填空题重点考查学生对文本主题核心词汇的理解能力，写作考查学生综合运用词汇的能力。整进整出的词汇学习策略能激发学生词汇学习的主观能动性。在此策略下，学生通过教师创设的“对话”方式，整体运用词汇建构意义，在整进整出中理解核心词汇，从而提升词汇运用能力。笔者接下来通过两个案例进行具体阐述。

[案例1]

以人教版《英语》九年级全一册Unit 6 When was it invented？ Section A 3a 阅读文本An Accidental Invention的词汇学习为例。该单元的话题是发明，该文本介绍了茶的历史和中国茶文化。

1. 词汇学习目标：梳理出与茶的发明相关的词汇知识，并初步运用相关词汇来讲述中国茶的发明故事。

2.  整体输入活动：通过问题链与文本“对话”，学习核心词汇。课堂教学中，教师首先聚焦关键词“发明”“意外的”“影响”设计三个问题链，梳理出文本的核心词汇。

问题链1：

What was the invention？

Who invented it？

What was the first written record about it？

问题链2：

Why was it called an accidental invention？

Can we say tea was invented by mistake？

问题链3：

What titles has tea won？

How did tea spread to other countries？

What is the tea culture？

学生在与文本“对话”及表达的过程中，在语言层面获取了与关键词相关的核心词汇。例如，从问题链1提炼出inventor、history、written record；从问题链2提炼出it is said that、by accident、open fire、fell、remained、produced、tasted；从问题链3中提炼出the most popular drink in the world、one of the world’s favourite drinks、it is believed that、the national drink、the tea trade、spread the popularity of tea、tea culture、best understand the nature of tea。

3．课堂词汇输出活动：借助问题链和核心词汇，讲述茶的发明历程。该任务具有综合性和生成性，学生在参与活动过程中，围绕核心问题运用核心词汇，讲述和表达时还需要使用已有的词汇知识来组织句子和语篇，有利于核心词汇的习得。

4. 词汇输出课时作业：创设新语境，促进核心词汇转化为产出词汇。课时作业如下：绘制思维导图（见图1），并以“The Chinese Tea Culture”为题写一篇短文，介绍茶的发明过程、种类、益处等，以及你对茶的认识。

作业的第一个环节是要求学生以思维导图的形式来梳理与茶相关的词汇。和课上的词汇学习相比，作业内容涵盖了教材文本中的信息，并增加了茶的类别、益处、文化以及学生自己对茶的认识。思维导图左侧部分突出教材文本中与茶相关的词汇知识，右侧部分则跳出教材的词汇知识范畴，引导学生联系生活实际，通过自主阅读查找相应的信息并表达自己的认识。在词汇学习中运用思维导图可帮助学生形成结构化的词汇知识网络，拓展学生对主题的认知广度，为后续写作任务搭建框架。作业的第二个环节要求学生根据思维导图写一个文段来介绍中国茶文化，与前一环节相呼应。学生以语篇的形式组织并运用已有词汇和目标词汇，实现有意义的表达。与课上的复述活动相比，此任务的综合性更强，对学生的篇章结构理解和词汇运用能力的要求也更高，对学生的挑战更大。布置作业时，教师可要求学生在填写思维导图中基于教材内容的部分时不翻阅教材，以检测课堂词汇学习成效；在完成导图拓展时可以查找相关资料。

教师在批阅作业的过程中发现学生的作业丰富且有个性，但也反映出一些问题。例如，教师在思维导图中使用了新词汇reputation，部分学生不能有效地联想到课堂上的相应内容“What titles has tea won？”，因此要培养学生在课堂之外学习新词的能力，学会查询目标词汇并整理用法等。

在此案例中，问题链、复述活动、思维导图和写作等各种输入输出活动都体现出词汇学习的整进整出原则，培养学生在具体情境中的词汇运用能力。

[案例2]

以人教版《英语》九年级全一册Unit 4 I used to be afraid of the dark. Section B 2b阅读文本He Studies Harder Than He Used To 的词汇学习为例。该文本讲述了一个留守男孩在变化中成长的故事。作者采用倒叙的手法，首先描写了留守男孩的现状，然后介绍他曾经遇到困境又走出困境的经历，最后介绍这些经历带给他的影响。在语言表达形式方面，作者以时间作为叙事线索，并使用大量的形容词、副词和短语等描写人物的心理感受和行为，使人物形象更加立体，能让读者产生共情。

1.词汇学习目标：梳理体现出关于人物的变化和成长的词汇和表达，如works hard、does well in、seldom、lonely、unhappy、missed his parents、influence、became less interested in、was absent from classes、shy、wanted to leave the school、it was exactly what I wanted、has become more outgoing、has joined the school basketball team等；梳理体现引发人物变化的词汇和表达，如moved to the city to look for jobs、had a long talk、had much more communication等。

2.整体输入活动：首先，学生绘制故事情节线，学习核心词汇。在设计词汇学习方案时，教师采用故事情节线的方式，让学生从文本中找到相应的词汇来绘制故事线，描写人物的经历和变化，以及这些变化产生的影响。在词汇学习活动前，教师介绍了活动要求，并给出了故事的起点作为范例（如图2所示）。

故事情节线是学生与文本互动的一种对话形式。绘制过程中，学生需要辨别事件与情感词汇，探究事件之间的关联，从而激发学习的主动性。在试错、调整、完善故事情节线的过程中，学生能更准确地理解词汇的含义和用法，更清晰地把握故事的脉络，形成词汇与意义相结合的结构化整体输入。

然后，教师基于故事情节线设计问题链，引导学生进一步运用词汇探究文本。例如：通过问题“How does the writer make the plotline clear and organized？”来探究记叙文以时间为序的叙事特点；通过问题“What is the theme of the story？”来探究文本的主题；通过问题“How does the writer present the changes of the character？”来探究文本的语言特点；通过问题“What tenses does the writer use？”指导学生理解时态的表意功能。在此过程中，学生运用与情节相关的词汇去支撑自己的观点，思考词汇的形式与意义的关系，并挖掘词汇的深层意义。学生基于所形成的结构化词汇知识开展各种语言实践活动，从而内化知识、促进知识向能力的转化。

3. 整体输出活动：学生联系生活实际，对词汇进行迁移应用。教师指导学生联系个人实际，以“How I’ve Changed！”绘制与自己有关的故事情节线，做到思维迁移，大胆创新。学习活动结果（如图3所示）显示，学生能迁移使用故事情节图的基本知识，清晰地展示故事结构，有矛盾的冲突点，时态运用恰当，还注意到了事件之间的因果关系。

在初中英语综合测试中，完形填空和阅读理解部分的语篇通常都是记叙文，书面表达部分也重点考查学生的记叙文写作能力。从考查难点来看，完形填空的难题多为体现作者情感变化的词汇，学生不能有效捕捉故事中的一些细节；记叙文类的阅读理解题以考查故事主题为重点，学生出现的问题集中在不能从相关情节中概括出文本主题；在书面表达中，学生的写作难点除词汇的恰当使用外，更多是在于叙事的完整性和事件的关联度。记叙文的主要内容是人物的经历和事件的发展变化，故事情节线为整进整出的词汇学习和词汇产出搭建了支架。在记叙文教学中，教师可指导学生绘制故事情节线，直观展示整个故事的发展变化，将词汇和情节变化融为一体，帮助学生领悟核心词汇和主题的关联，调动学生主动构建词汇网络的积极性，在产出词汇的过程中培养学生的迁移创新能力。

学创结合的英语词汇学习策略

《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，教师要坚持学创结合，引导学生在迁移创新类活动中联系个人实际，运用所学解决现实生活中的问题，形成正确的态度和价值判断。在词汇教学中，教师要善于创设新情境，促使学生运用目标词汇。

[案例3]

下面以人教版《英语》七年级上册Unit 6 Do you like bananas？ 为例展示学创结合促进学生运用目标词汇的实践。

1.确定目标词汇：本单元话题为食物，单元重点词汇包括常见的食品名称，如apple、pear、orange、bread等；体现食品特点的形容词，如round、small、juicy等；表述个人感受的词汇，如good、great等。此外本单元重点句型为表达喜好的I like…等。

2.创设新情境：学生需要以“Talk to the food you like”为主题创作一首小诗。七年级学生的写作能力相对薄弱，为了保证输出的质量，教师在输入环节以两首小诗作为范例，请学生仿写，为有效输出搭建了支架。