语篇教学的机制、路径与策略

摘   要：语篇教学举足轻重，是英语教学的重难点，也是发展学生学科核心素养的重要途径。本文概述了语篇的七个基本特性：衔接性、连贯性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性；探讨了语篇教学的解构机制，即理解层级分类进阶机制和课堂互动实施机制；分析了基于语篇、深入语篇和超越语篇的教学路径与策略。该研究突出了学生与学科知识的意义关联，力图达成教学活动的意义增值。

关键词：语篇特性；教学机制；教学路径；教学策略

引言

语篇是英语课堂教学的重要载体，也是学生学习语言知识、发展语言能力的重要资源。《普通高中英语课程标准（2017版）》倡导以主题意义探究为引领、以语篇为依托、以活动为途径的整合性教学方式，旨在将语言、文化与思维融合，着力于结构化知识建构、文化意识提高、学习策略培养、思维品质发展和跨文化交际能力提升（教育部，2018）。因此，了解与把握语篇教学的机制、路径与策略是教学转型的前提，唯有如此，教师才能科学、深入地分析语篇，设计具有针对性的教与学的活动。

该研究所说的语篇教学是指以语篇为单位，运用语篇分析理论、框架和策略设计与实施的深度教学，指向学生的深度学习。其价值取向是培养学生语篇理解与生成能力，核心是以功能或意义为中心，引领学习者建立语篇各要素的逻辑语义关联，把握这些要素共同组织和建构语篇的内在规律，并通过深度学习实现对语篇的深度理解、意义生成、能力转化和核心素养发展。语篇教学的样态是分析语篇的宏观组织和微观结构，将语言学习融入语篇的理解与生成之中，即在语篇分析中学习语言，在语篇建构中运用语言。

语篇的基本特性

认识语篇的特性是实施好语篇教学的前提。语篇是语义单位（Halliday，1978；1994）， 其语义主要由语音、词汇和语法体现。衔接性、连贯性、目的性、可接受性、信息性、情景性和互文性是语篇的基本特性（De Beaugrande & Dressler，1981）。其中，衔接与连贯涉及语言形式和意义的衔接方式，其余特征涉及语篇的表达主题、读者阅读语篇的主观态度、信息的适度、作者和读者双方的语言共识和共知，以及对其他语篇内容的吸收与转化。衔接与连贯是以语篇为中心，反映了静态的语篇语言层面；其余五个特征是以读者为中心，在动态中把握语篇的互动。语篇的目的性和可接受性反映语篇的心理层面，情景性和互文性体现语篇的社会性层面，信息性则涉及语篇的计算处理层面（胡曙中，2012）。认识语篇特性有助于教师在教学中触及语篇的本质和学科知识的内核，继而设计出符合语篇特性的教与学活动。

语篇教学机制

依据语篇教学的概念和语篇特性，笔者认为语篇分析是语篇教学的解构机制，理解层级分类是语篇教学的进阶机制，课堂互动是语篇教学的实施机制。

1.语篇教学的解构机制：语篇分析

语篇分析是语篇教学的解构机制。语篇分析是语篇教学的必要手段，它涉及语篇的内部和外部两个方面，目的均是理解语篇所表达的意义和判断语篇所发挥的交际作用。语篇内部分析是理解语篇的关键，涉及概念功能、人际功能、语篇功能，这些功能分别是指“表达了什么”“表达的意图是什么”和“怎样表达的”（Halliday，1994）。具体来说，“概念功能”是指语篇对客观世界和主观世界的描述，主要通过动词表达的不同过程类型（及物性）表达现实世界中的各种经历。“人际功能”反映交际参与者的关系和互动，表达方式是语气、情态和评价系统。“语篇功能”也被称为谋篇功能，涉及语篇中信息的组织，表达方式是衔接关系、信息结构、主位结构和语类结构。概言之，语篇的内部构造分析涉及上述三种语言元功能的体现方式。

语篇外部分析涉及语篇与语境，二者存在相互关系，即语篇依附于语境。语境可以分为语言语境、情景语境和文化语境。语言语境即上下文。情景语境有三个有机成分，称为语域变项，分别是语场（field）、语旨（tenor）和语式（mode），这三个变项影响着语言的选择和使用（Halliday，1994）。情景语境分析可以从上述三个方面进行。语场指向语篇的内容，体现方式主要是及物性系统；语旨表明交际者的地位、角色、关系以及态度等，由语气和情态系统体现；语式是指作者组织语篇的方式，是语言在交际中所起的作用，包括交际渠道和修辞方式，由衔接成分、信息结构和主位系统实现。语场、语旨和语式分别对应和体现概念功能、人际功能和语篇功能。此外，文化语境与语篇、语类结构与语篇也存在着相互关系：任何语篇都产生于特定的文化语境中，通过规律性极强的语类结构来表达相关交际意图。同时，语篇受制于情景语境， 呈现出极强的语域特征（杨延宁，2020）。

综上所述，语篇分析可以作横向的句子分析和纵向的衔接手段分析。横向分析包括及物性分析、信息结构分析、主位结构分析等；纵向分析涉及语类结构分析、情景语境分析或语篇模式分析。实际上，语篇分析是语篇生成的前奏曲（胡壮麟，1998），限于篇幅，此处不作赘述。

2.语篇教学的进阶机制：理解层级分类模式

理解层级分类模式是语篇教学的进阶机制。国外一些研究者依据不同理论，建构了不同的语篇阅读问题设计模式，其中以Barrett（1968）的理解层级分类模式影响较大。宏观上，该模式包含读者对语篇的认知和情感两个方面；中观上，该模式涉及对语篇表层的字面意义理解、深层的语篇逻辑意义判断和读者对语篇所表达的情感和艺术成分作出的评价与欣赏；微观上，该模式将语篇理解分为五个层级，每个层级包含四到八个亚类。这五个层级包括字面理解（literal comprehension）、重组（reorganization）、推测性理解（inferential comprehension）、评价（evaluation）和欣赏（appreciation）。具体而言，字面理解性问题侧重语篇中明确表达的观点和信息；重组性问题则侧重于分析、综合和组织语篇中明确陈述的观点或信息；推测性理解问题要求学习者根据对语篇中明确陈述的观点和信息，以及学习者的直觉和个人经历进行推理；评价性问题要求学习者通过比较语篇提出的观点与其他权威资料提供的外部标准以及自己的经历、知识和价值观等内部标准，对语篇进行评价。欣赏性问题涉及语篇中提到的所有认知维度，它是关于语篇对读者心理和审美方面的影响，要求学习者对语篇中的情感和审美较为敏感，对语篇中涉及的心理和艺术成分作出反应。文秋芳（1996）将阅读理解的层次和标准分为表层理解（literal comprehension）、深层理解（inferential comprehension）和评价性理解（critical comprehension）三个层次，分别指能理解文章的字面意思、能推断出作者的言外之意以及能对作者所表达的内容说出自己的看法。为了体现语篇理解的层级性、完整性和语言表达的普适性与准确性，笔者将语篇理解分为基于语篇的理解、深入语篇的理解和超越语篇的理解，且这三个层级分别对应理解层级分类的五个微观层级。 教学实践中，教师可以依据语篇理解的进阶机制，考虑语篇特点，并结合学生的语言水平，设计出符合学生认知水平和思想情感的理解性、判断性和评价性问题，引导学生由浅入深地理解语篇，表达个人的见解与观点。

3. 语篇教学的实施机制：课堂互动

课堂互动是语篇教学的实施机制。课堂互动的主体是师生，载体是语篇，互动方式为师生、生生之间的双向交流和话轮转换，互动焦点可以是词汇或语法的表意功能、信息组织方式、篇章结构、语篇类型、语境类型以及语篇表达的概念意义、人际意义和谋篇方式等，其目的是建构知识、学习语言、解构与建构语篇等。本文主要介绍三种互动模式： Scaffolding-interaction-cycle、Think-pair-share、Role-playing-an-author互动模式。这三种互动模式分别对应基于语篇、深入语篇和超越语篇的理解活动。

（1）Scaffolding-interaction-cycle互动模式

课堂会话结构一般由教师启发（initiation）、学生应答（response）和教师反馈或后续话语（feedback or follow-up）组成（Sinclair & Coulthard，1975），即“IRF三话步循环”。Rose（2004，2005）将其称为“互动循环脚手架”（scaffolding interaction cycle），并将教师的话轮细化为准备（prepare）、 肯定（affirm）、阐述（elaborate）、指导（instruct）等；学生的话轮则分为识别（identify）、选择（select）、询问（query）等。两种循环都揭示了师生课堂互动的过程，区别是“互动循环脚手架”比“IRF三话步循环”功能划分得更具体，更有助于发挥脚手架功能。更有利于教师把握师生课堂互动规律、开展有效的互动交流。

（2）Think-pair-share 互动模式

Think-pair-share互动模式除了三个动词明示的互动步骤外，还包含教师提出思考问题这一步骤，共四个步骤（Lyman，1992），即教师提出问题→学生独立思考→同伴（或小组）讨论→展示分享。该模式适用于同侪互动、小组讨论和汇报展示。对于语篇教学而言，该模式适用于深入语篇理解的语用分析和超越语篇的问题解决导向的思辨活动。实施该模式有助于开展听说训练、知识内化、实践运用和迁移创新，还有利于提高学生的课堂参与度，促进学生行为、情感和认知的参与。此外，该互动模式还有助于教师评价教与学的效果、矫正教学方式等。

（3）Role-playing-an-author互动模式

该模式的组织方式是让学生扮演作者，并以作者的口吻回答全班或小组同学的一些问题（Paul & Elder， 2016）。互动交流的问题是学生基于语篇内容向作者扮演者提出的自己感兴趣的问题，扮演者需以文章隐含的内在逻辑回答同学的问题。该互动模式旨在激发学生兴趣，提高学习内驱力，使其深度理解语篇、深入探讨语篇的内容和隐含的意义等。

语篇教学的路径与策略

根据语篇教学的概念、语篇特性和教学机制，笔者将语篇教学的路径与策略归纳为：基于语篇理解、深入语篇理解和超越语篇理解。

1. 基于语篇理解的路径与策略

基于语篇理解的路径主要涉及重要细节（details）、大意（main idea）、事件发展顺序（sequence）、对象比较（comparison）、因果关系（cause and effect）、人物性格特征（character traits）、分类（classifying）、综合（synthesizing）和概述（summarizing）等层面。依据语篇教学的解构机制和进阶机制，与此对应的微观分析主要包括动词的表意功能分析，对语篇中的名词或名词词组的分析，对环境或表示时间、地点、方式的介词或副词短语的分析等。此外，还包括语篇话题词汇语义网分析、衔接与连贯分析、信息组织结构分析、主位结构分析等。宏观分析策略包括情景语境、语篇模式和语篇类型。限于篇幅，本文只讨论部分语篇分析策略。

（1）动词表意功能分析策略

动词表意功能分析实际上是指对及物系统的分析，是获取语篇表达意义的基础分析，属于对语篇的正向理解（bottom-up approach），即由词到句、再到篇，反之则属于逆向理解（top-down approach）。及物性是一个语义系统，一般由动词表达的过程、过程的参与者和与过程相关的环境成分三部分组成。及物系统共有六种动词表达的过程类型，分别表示做事（doing）、感知（thinking）、言语（saying）、状态（relating）、行为（behaving）和存在（existing）。具体内容见表1。

现以上外版高中《英语》必修第一册Unit 1 School life中的阅读语篇“A writing assignment”为例，分析其中的动词过程类型，以便获取语篇的相关细节、语篇大意并把握语篇的语言特点等。课堂教学中，教师可以利用PPT呈现该语篇的动词过程类型梳理结果，具体内容见表2。

如表2所示，该语篇共包含51个动词/动词短语，其中18个为“做事”过程，用来描述教师“布置（作业）”“审阅”“批改”“发回”等动作，以及学生Jim“坐着”“写”“到校”“上交”等动作。8个“感知”过程，涉及Jim的“思考”“希望”“忽略”“知道”等对写作思考的心理活动。6个“言语”过程，如“说”“补充”“恳请”“续说”，主要用来描述教师与学生交流的课堂话语。18个“状态”过程，如“是”“有”“躺”“结果是”等，用来描述教师预期理想的作业、班级学生作业完成状况、Jim的状态等。1个“行为”过程“凝视”，表明Jim对作业的态度。

上述是对不同动词/动词短语过程类型分析的总结，建立在分步分析的基础之上，在课堂教学中属于教师与学生对语篇内容的互动分析。这一策略的优势是，获取语篇相关信息的途径具有明显的可操作性，使传统的阅读策略诸如浏览（skimming）和跳读（scanning）等更加具体化。当然，分析的目的是获取语篇的某种意义，根据动词过程类型分析结果、教学需要和理解层级分类，教师可以设计相应的互动问题（见表3）。