探究基于英语学习活动观的教学活动设计 ：问题及建议

引言

为了确保英语学科核心素养落地课堂，《普通高中英语课程标准（2017年版）》首次提出了基于中国本土的英语教学主张和课程实施路径——英语学习活动观（王蔷等，2021），以实现课程目标、内容和教学方法的融合统一，并明确英语学习活动观是落实立德树人根本任务、培养英语学科核心素养的基本教学组织形式和主要途径（教育部，2018）。

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称“新版《义教课标》”）再次明确了“践行学思结合、用创为本的英语学习活动观” 这一课程理念，倡导学生秉持在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新的学习理念，围绕真实情境和真实问题，激活已知，参与到指向主题意义探究的学习理解、应用实践和迁移创新等一系列相互关联、循环递进的语言学习和运用活动中（教育部，2022）。

英语学习活动观对英语教学设计有重要启示和强大的指导功能。广大教师努力学习新理念和新要求，开展了相关教学实践和探索，在取得一定教学效果的同时，也出现了一些突出的问题。本文将对这些问题进行分析，并基于理论学习和教学实践给出建议。

践行英语学习活动观过程中出现的问题与分析

教师在践行英语学习活动观过程中出现的问题主要有两类：对活动观理念理解不清晰、教学活动设计和实施不到位。

1.活动观理念理解中的问题

一些教师对活动观理念的理解存在偏差，具体表现在：不理解活动观三类活动的内涵特点、不理解活动观三个层级之间的进阶关系、刻板遵循三个层次设计教学活动等。

（1）不理解活动观三类活动的内涵特点

活动观中学习理解、应用实践、迁移创新三个认知层级旨在指导教师设计层层递进的教学活动以引导学生探究主题意义。但有的教师不理解这三个层级及其下属九种形式的活动的真正内涵和关键特征，不明白到底如何划分和界定对应的活动类型，难以有效设计不同认知层级的具体教学活动，以形成强有力的能力进阶活动链条。例如，有教师把朗读归为应用实践活动，把表演对话认定为迁移创新活动等，导致教学实施困难，或不能满足学生的学习需求。

实际上，学习理解类活动是基于语篇的各种语言输入活动，既输入语言的意义（信息），又输入语言的形式（字形、语音、语言结构等），包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等。朗读是语言输入活动，该活动经常被安排在听和跟读之后，以进一步引起学生注意语音、语调等，属于学习理解类活动中的感知与注意。常见的感知与注意类活动有：观察图片、文章标题等（以预测语篇内容）；听、读语篇，感知语音、字形，初步理解词汇和语篇意义等。常见的获取与梳理类活动有：直接提取文章信息回答问题；通过结构图或表格梳理信息，形成逻辑关系等。常见的概括与整合类活动有：语篇段落排序，概括段落或语篇大意，给文章起标题，通过概括提炼形成新的知识结构等。总而言之，学习理解的各类活动是基于语篇获取、整合、建构知识的过程。

应用实践类活动是深入语篇的各种输出活动，包括描述与阐释、分析与判断、内化与应用等。在学习理解类活动的基础上，教师引导学生围绕主题和所形成的新的知识结构开展描述、阐释、分析、判断、应用等。如基于学习理解过程中所梳理的语篇的结构图或表格进行复述或表演；深入分析语篇内容，挖掘隐藏含义或逻辑，探究语篇的深层寓意等；在与语篇近似的情境中应用所学语言解决简单问题，如应用所学语篇的语言介绍近似情境的配图内容等。总之，应用实践是在原情境或近似情境中，基于所形成的知识结构开展描述、阐释、分析、应用等聚焦交流与表达的实践活动，以内化语言和文化知识，促进语言运用的自动化，实现知识向能力的转化。

迁移创新类活动是超越语篇的各种语言输出活动，包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等。在此阶段，教师引导学生根据语篇的文体特征、结构特点和内容，推理、论证语篇背后的价值取向、作者态度或写作意图等，并对这些价值观念、意图或主人公的态度和行为进行批判与评价，从而加深对主题的理解，作出正确的价值判断和行为选择。在此基础上，学生在教师创设的现实生活情境中，运用所学语言、思想和方法，联系自身生活实际，通过自主、合作、探究的学习方式，创造性地解决问题，理性表达观点和情感，体现正确的价值观，实现能力向素养的转化。

（2）不理解活动观三个层级之间的进阶关系

学习理解、应用实践、迁移创新三个层级活动之间是循序渐进的进阶关系。笔者在调研听课中发现，有相当一部分教师不理解这种关系，具体表现为在完成针对某一知识技能的学习理解类活动教学后，省略应用实践类活动，直接开展针对相应内容的迁移创新活动，导致学生学习困难。

根据新版《义教课标》中的课程内容结构示意图（见图1），学习理解和应用实践、应用实践和迁移创新之间均为双向箭头，表示“从学习理解类活动到应用实践类活动的进阶既可以一次完成，也可以多次循环完成”（教育部，2022）。应用实践到迁移创新的进阶亦然。然而，学习理解和迁移创新之间却是单向箭头，意味着在迁移创新活动结束后，可以开始新一轮的学习理解活动，却不能在学习理解活动之后直接进阶到迁移创新类活动。学生在学习理解类活动之后，必须要经历应用实践类活动，才能进阶到迁移创新类活动。因为应用实践类活动是语言和信息内化的过程，语言知识和相关内容的知识只有被内化后才能成为学生发展的基础（Vygotsky & Cole，1978）。所以，语言输入之后没有内化过程，就不能取得语言输出的理想效果。

（3）刻板遵循三个层次设计教学活动

有的教师恪守“学习理解—应用实践—迁移创新”三个层级，牵强地在每节课中都设计这三大环节，或者把单元的课时划分为这三个层级。这是把活动观的三个层级的关系理解成了直线进阶。实际上，这三个层级的关系是相互关联、循环递进，即循环进阶。根据具体的课型和教学内容，一节课的教学活动中可以存在多个不一定完整的三个层级的循环，如“学习理解—应用实践—学习理解—应用实践—迁移创新”或者“学习理解—学习理解—应用实践—迁移创新”等，总体趋势还是从学习理解到实践应用，再到迁移创新，但不一定是直线，而是螺旋式上升，这就是循环进阶。在单元设计中，从起始课到最后一节课，学习理解活动的比例会逐渐下降，而迁移创新类活动的比例会逐步上升，以使学生经过多轮的输入、实践和小型迁移，最终能够进行综合性的迁移创新，解决真实复杂的生活问题。

2. 基于活动观的活动设计和实施中的问题

在教学实践中，教师在设计和实施三个层级的活动时，也存在一些共性的问题。

（1）学习理解类活动设计和实施中的问题

在感知与注意环节，有的教师会忽略语篇配图、标题等要素，直接让学生关注正文的文字信息。殊不知这些语篇要素是与语篇正文文字一起传达语篇意义的，忽略这些要素，学生对语篇意义的理解可能会有残缺。此外，无视这一环节，也错失了培养学生“看”的技能的重要机会，也失去了引发学生学习期待的机会。引导学生观察语篇的文体特征并预测语篇内容，可以激发学生的学习期待，为语篇输入打好心理、语言、文化背景等方面的基础。例如，在学生读故事前，教师引导学生观察文体特征并回答问题：“What can you know from the pictures？ What’s the title of the passage？ Is it a letter or a story？ Can you guess what it is about？”可以培养学生“看”的技能，激发学习期待，加强对语篇的理解。

在获取与梳理环节，有的教师仅关注对个别关键词句的理解，而不关注对语篇信息的获取；有的教师关注了语篇信息获取，但提问方式随机，致使学生获取的是碎片化信息，不能建构语篇信息之间的逻辑关联，难以形成对语篇完整、系统的理解。实际上，在获取与梳理环节，教师应该使用环环相扣的问题链，借助图表引导学生对文本信息进行结构化梳理，形成对语篇的整体理解。例如，在人教版小学《英语》（一年级起点）四年级下册Unit 5 Free Time中的Story Time板块教学中，教师设计问题链，引导学生通过自主阅读获取信息，并借助流程图梳理信息，使其逻辑化、结构化（见图2）。

在信息梳理过程中，教师要在语境中引导学生理解关键词句的意义。如在梳理信息时遇到生词tired，教师要引导学生根据上下文和插图猜词，并提供更多的情境和例子帮助学生理解其含义。因此，获取与梳理环节不仅要获取和梳理语篇信息，还要获取和梳理语言的形式和意义，二者相辅相成。

概括与整合类活动是对所获取梳理的信息或语言进行整理、归纳、总结、提炼的过程，是学生形成概念和认知结构的过程。但在实际课堂教学中，学生往往是被动倾听教师总结，缺少发展概括和整合能力的机会。概括的过程是把个别事物的本质属性推及为同类事物的本质属性的过程，也就是思维由个别通向一般的过程（林崇德，1997）。这是学生的思维从低阶通往高阶的重要关口，一定要让学生自己去经历。如在上例中，教师提问：“What is the story mainly about？”学生概括故事大意时首先需要提炼结构图中的整体逻辑关系（problem—cause—solution），逐步认识到这种逻辑关系是问题解决类语篇的共性结构，并形成对这一类语篇的认知图式或认知结构。这个由学生自己概括整合、总结提炼出来的认知结构可以迁移到学生对后续同类语篇的阅读理解中。

（2）应用实践类活动设计和实施中的问题

应用实践类活动起着内化学习内容的作用，但似乎没有引起一线教师足够的重视，具体表现为：有的教师要么直接省略此环节（前文已写，此处不再赘述）；要么活动设计单一或落实不力。

在描述与阐释环节，有的教师虽然设计了基于语篇结构图的复述或表演活动，却只带着学生集体复述或表演一遍了事，学生没有自己练习、内化的机会；有的教师示范了复述或表演，也给了学生练习时间，但能够独立完成的学生寥寥无几。实际上，有多种技巧可提升复述或表演的效果。如从故事中不同人物的视角来复述，这样会令复述别开生面；小组分工合作复述或只表演某些重要部分，可以降低任务难度，提高活动的参与度；表演时加入动作、表情、道具等，增强情境性，提升活动的吸引力；给予学生充分的机会展示复述或表演，并辅以积极评价，提升其成就感。

分析与判断是深入语篇、挖掘语篇深层含义的阶段。但在教学实践中，相当一部分教师因为对语篇分析不够深入，提不出深层次的问题。在分析语篇时，教师要厘清逻辑，透过现象看本质，多问几个“为什么”。仍以上述教学内容为例，在学习理解阶段，学生从文本中获知，Lu Qi自述感觉疲倦的原因是热爱运动但不经常运动。教师追问：“Why doesn’t Lu Qi do sports very often？”学生分析 Lu Qi不运动的深层原因可能有：没时间、没同伴、没计划、不擅长、懒惰等，为迁移创新阶段真正解决问题奠定坚实的基础，同时也引导学生深层探究文本的主题意义——要真运动，不要假热爱，坚持运动，强身健体。

内化与运用环节是在与语篇相同或近似情境中练习使用语言知识或文化知识，促进语篇知识应用的熟练度和自动化，为迁移创新做准备。教师要避免设计枯燥乏味的机械操练活动，而要增强活动的情境性、互动性，以吸引全体学生积极参与语言结构化表达的训练。例如，在学生学完有关借物的对话之后，教师提供了多幅近似的借物情境图，让学生任选一幅图编对话并表演；对话展演时，教师让其他同学猜测表演的是哪一幅图（见图3）。此活动能有效促进借物句型的内化，情境丰富生动、互动性强，学生参与热情极高。