关联视角下的小学英语单元整体读写结合教学实践策略

小学英语单元整体读写教学现状分析

众所周知，阅读和写作能力之间有着紧密的关联。然而，在实际教学中，阅读与写作过程往往缺乏有效结合，阅读与写作教学处于一种相互独立的状态。小学英语阅读教学已经相对成熟，但如果只是“为读而读”，会造成很大的资源浪费，因为阅读材料完全可以用来开展后续的写作活动。如果写作环节只是“为写而写”，学生写前缺少相关话题的内容、语言和结构的积累，写作时就会无话可说，难以完成任务。对此，部分教师常常在考试前让学生背诵范文，然而学生写出的作文既表达不出自己的观点，也跳不出母语思维方式，最终影响学生写作能力的发展。

读写分离的原因主要有以下三个方面：1.读写文本之间的关联不明确，教师没有深入分析学生所读文本和要写的作文在主题内容、语篇结构和作者态度等方面的关联；2.写作任务缺乏真实性和趣味性，与学生所学篇章内容之间的联系不密切；3.读写活动失衡，即教师设计的读写活动缺乏逻辑和层次，阅读的支架作用止于语法、词汇，忽视阅读理解过程和思维能力发展，写作任务只设为家庭作业，缺乏过程性指导（钱小芳、王蔷，2020）。由此可见，建立联系阅读与写作的纽带，从而实现读写结合就显得尤为重要。本文将从读写关联的角度出发探究在小学阶段开展读写结合课堂教学的有效途径，力图实现以读促写。

关联视角下的读写结合理论基础

1.阅读与写作技能的相关性

由于阅读和写作具有共同的认知基础，都是利用最大关联理解或提供言语信息，因此阅读与写作技能存在显著正相关关系。从阅读中获取的知识是作者在写作过程中向读者提供最大关联性言语信息的基础之一。

Davies（1988）将写作过程分为四步：第一步，筛选信息和观点；第二步，组织信息和观点；第三步，形成篇章；第四步，对所形成的篇章加以润色并定稿。从中可以发现，写作的每个步骤都与信息的接受、解码、重组、储存密切相关。作者在写作过程中利用大脑中既存的信息，甄别与写作主题相契合的材料和观点，经过创造性思维加工，重新建构新信息。

2.阅读与写作技能关联程度

虽然阅读与写作技能存在显著正相关关系，但是与其他各项技能相比，二者的关联程度却相对较低，这说明阅读技能与写作技能之间还存在明显的独立性。根据认知心理学关于程序性知识的形成原理，学习者通过广泛阅读获取并积累语言知识，经过反复练习后，所积累的一部分语言知识在联合阶段会被转化为程序性知识。在阅读过程中，学习者的阅读能力得到加强，但是如果学习方式以输入为主，缺少必要的输出训练，学习者就难以将陈述性知识转化为程序性知识，即形成认知技能。此外，学习者在阅读过程中所获取的相当比例的语言知识未能进入自动化阶段，从而未能在阅读与写作之间建立起有效的关联。

3.阅读与写作技能关联性对教学的启示

第一，阅读能为写作奠定坚实的基础。阅读是输入，写作是输出。教师需要充分挖掘阅读材料，并向学生明示阅读材料与写作的共享知识，帮助学生建立起阅读与写作之间的有效关联。Alan Hirvela（2016）提出四种读写关联阅读模式：（1）采矿模式（mining），即读者像矿工那样通过阅读寻找线索，获得相关写作知识。（2）读者像作者那样阅读，即把自己设想成作者，对文本作出预测，其目的是更好地理解文本作为书写作品的特征。（3）修辞阅读，即读者从修辞的角度理解和欣赏文本。（4）模仿，即读者采用前面三种阅读方式分析被模仿的模板或蓝本，而后尝试模仿写作。

第二，注重写作训练。在英语写作教学中，教师应注重写作前、写作中和写作后的写作过程教学。写作前关注对写作整体的结构构思和安排，写作中侧重对词汇、语句、语篇等的衔接训练，写作后则涉及写作的整体调整和修正。除此之外，学生在平时的写作积累过程中，也应注重整理写作材料、使用参考资料以及互相借鉴交流等。

关联视角下的单元整体读写结合教学设计与实施

1.深入研读文本，明确读写关联

语篇分析是读写结合教学活动设计的起点和基础。教师可以通过回答What、Why和How三个方面的问题对阅读文本进行深入研读，具体如下：

What的问题，即语篇的主要内容和重要细节是什么。教师要提炼主题，思考这些内容和主题与学生现实生活的关系，激发学生进行创造性表达的兴趣，以实现内容的迁移。

Why的问题，即语篇作者的态度是什么，包括作者的立场、观点和意图，以及作者态度在词汇、语法层面上的体现。同时教师要思考这些写作手法是否典型以及是否值得被模仿，以实现语言修辞的迁移。

How的问题，即语篇的文体特征是什么。小学阶段常见的文体有记叙文、说明文和应用文等，不同文体文章的写作要素、表达方式、语言风格等各不相同。做好对语篇结构的分析能为之后的写作提供组织结构上的支架，以实现结构的迁移。

因此，教师可从内容、语言形式和结构三个方面找到阅读文本和最终需要产出的写作文本之间的关联点，确定学生在写作中可以迁移创新的结合点。

以外研版小学《英语》（三年级起点）六年级下册Module 7为例*，本单元内容围绕“Learn from Role Models”这一主题展开，包含两个语篇，均为人物介绍短文。为了搭建具有整体性和结构化特征的单元框架，教师补充了另外两个语篇，一个绘本故事，一个演讲视频。

语篇一是配图简短人物传记。语篇概括了海伦·凯勒的生平、主要事迹和影响，旨在引导学生体会海伦·凯勒的艰难经历和身残志坚的可贵品质，视她为榜样。

语篇二是配图人物介绍短文。语篇以杨利伟儿子的口吻介绍了杨利伟作为中国航天员的主要事迹以及对自己产生的影响。该语篇旨在增进学生对中国首位进入太空的宇航员杨利伟的了解，体会作者当时的自豪感与对父亲的崇拜之情。

语篇三是《攀登英语阅读系列·分级阅读第五级》的绘本This Is My Father。故事围绕儿子对消防员爸爸的情感变化而展开。该语篇旨在引导学生客观评价榜样，理性学习榜样。

语篇四是一个演讲视频。该视频为一位学生发表的“All About My Role Model”主题演讲，该生从榜样人物的基本信息、主要事迹、优秀品质、对自己的影响以及自己对榜样的评价等方面展开，陈述了个人成为榜样的意愿和行动计划。该语篇旨在引导学生汇报、交流主题学习的体悟与成长，进一步激发学生成为榜样的内在动机，形成良好的学习氛围，逐步提升自我。

本单元的四个语篇围绕“榜样”展开，分四个课时逐步呈现并深化关于“榜样”的思想观念和文化价值。学生在第一课时与第二课时分别学习中外名人的故事，深入认识榜样，学习榜样的优秀品质；在第三课时领会榜样并非完美之人，要客观评价榜样，理性学习榜样；第四课时利用前三个课时生成的“All About My Role Model”小册子，回归自身，自我剖析并思考应该如何发挥优良品质、提升自我，成为他人的榜样，即提升自我，成为榜样。各课时围绕单元主题展开，引导学生逐步树立榜样观念，形成正确的价值判断。

接下来，笔者将重点介绍第三课时读写结合教学实践。在阅读绘本的过程中，教师引导学生进行深度阅读，充分结合文本特点，梳理观点表达的结构和写作框架，引导学生有逻辑地、生动具体地表达自己对榜样人物的看法，进一步学习如何客观评价榜样人物，完成小册子中的写作任务“My Role Model”，结合前两个课时的产出，一起为单元大任务“榜样人物演讲”搭建支架，同时提高学生的口语与写作表达能力。绘本分析如下：

[What]

This Is My Father是一本故事类读物，围绕儿子对消防员爸爸的情感变化而展开。故事讲述了主人公开始对爸爸有着种种误解，认为爸爸在自己打针时借口离开、害怕妈妈、不敢帮自己在学校出气等行为都是懦弱的表现，但看到爸爸在救火现场的英勇表现后倍感骄傲。

[Why]

本书的主题是“父亲”。作者通过讲述故事前后小主人公对爸爸态度的转变来说明即使是同一个人，在不同环境和场景中也会有不同的表现，从而强调全面认识他人的重要性，引导读者领会榜样并非完美之人，应客观、辩证地评价榜样，理性学习榜样。

[How]

语篇体裁为记叙文，可分为两部分。第一部分主要介绍了小主人公认为爸爸是个懦夫并陈述了理由，同时结合事例进行说明；第二部分讲述了小主人公对爸爸态度的转变过程。

2.设计写作任务，明确评价量表

在一节课中，读写结合的写作任务需要依据阅读文本而定，教师要引导学生明确所读与将写的文本之间的关系，将读写关联点凸显出来，并要真实且可操作（王蔷，2020）。钱小芳、王蔷（2020）将读写结合中迁移创新层次的写作任务分成三类（见表1）。第一类写作任务是对基于阅读文本的内容进行迁移，即在新的情境中，把所读的内容和相关语言转换为其他形式进行输出。阅读文本的内容和相关语言成为最重要的支架，为书面表达活动提供支撑。例如学生学习完对话后，将对话改编成故事，进一步夯实对话中的语言知识和语言技能。总之，这类改写和改编的写作任务和阅读文本在语言和结构上关联程度很高，支架作用强，因此能化解学生对读写结合训练的抵触情绪，学生更容易上手，能较好地完成此类写作任务。

第二类写作任务是对基于阅读文本的形式特征进行迁移，以书面表达的方式在新的情境中解决类似的问题，带有一定的创新成分。阅读文本的体裁、篇章组织结构和组织方式等具有突出的支架作用。这类写作任务常见于仿写练习，是小学高年级学段常见的写作任务。具体来说，首先，学生回忆并复述文本，提炼阅读文本与写作文本在篇章结构和内容立意上的关联点；然后，教师布置写作任务；最后，学生围绕写作任务立意（为什么写）、构思框架（写什么）并使用写作技巧润色语言（怎么写）。

第三类写作任务要求学生在新的情境中解决新的问题，有较强的创造性。将写文本与所读文本只有话题上的联系，语篇结构或内容的可参照性不强，内容和形式方面的支架作用都不显著。如教师在完成故事类文本阅读教学后，让学生基于阅读文本的主题意义，结合自己的生活经历发表观点。这类任务与阅读文本的话题相似，但学生所用的语言和结构是全新的，对于小学生难度较大，可以只限于口头表达。在实际教学中，教师可以针对文章中的“留白”，有意识地引导学生在深挖课内资源、理解文章内容的基础上发挥想象力和创造力来进行补充或续写。学生可以对文中简述的部分进行详细的补充，也可以根据文章结尾处的“留白”展开续写，使文章内容更加详细、具体，以此为契机开展读写结合学习，促进读写能力的共同提升。

无论是哪种类型的写作任务，教师在设计时都要根据相应的写作体裁明确评价量表，从立意、结构、语言和语法等方面细化评价标准和评价要点。写作评价量表能引导学生在写作前明确写作要求，在写作中有意识地运用所学，在写作后进行自评与互评，从而实现以评促学、促教。

在This Is My Father这节读写课中，教师基于阅读文本的形式特征，设计了层层递进的读写活动。本节课的教学目标如下：

（1）理解并提取故事小主人公对于爸爸的评价观点、理由与事例信息，梳理并概括小主人公对爸爸态度的转变过程，理解故事内容（理解文本，提炼读写关联点）；

（2）体会人物情感，介绍故事中的爸爸在不同场景中的表现（概括内容，体会情感）；