基于英语学习活动观的小学英语课时教学目标设计

引言

教学目标，即预期的学习结果，是教学的出发点和归宿。教学目标支配教学全过程，并规定教与学的方向（崔允漷，2004）。教学目标能够为学生的学习提供指导方向，有助于发展学生自我评估与自我规范的技能；能够为教师提供选择教学方法和教学材料的依据，更大限度地促进学生产生预期的行为；能够帮助教师制定评估工具，解释评估结果（马晓丹、刘加霞，2021）。《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）理念下的教学目标设计应体现素养导向和课程核心素养的四个方面，教学目标应可操作、可观测、可评价。

教学目标设计中的常见问题

教学设计的有效性取决于学生对教学目标的完成程度。目前，许多小学英语教师在制订教学目标时仍存在诸多问题，如：目标内容割裂，关联弱；目标间缺少逻辑，不系统；目标表述不清，操作难等。

1. 目标内容割裂，关联弱

《课标》指出，英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面（教育部，2022）。有些教师认为教学目标应从这四个方面单独表述。事实上这样的表述切断了核心素养四个方面之间的联系，割裂了教学的整体过程。以北师大版小学《英语》（三年级起点）四年级上册Unit 4 Bobby’s House Lesson 1的教学目标（见图1）为例进行说明。

该目标设计有以下两个问题。首先，教师从核心素养的四个方面设定教学目标，英语学科核心素养是一个有机整体，换言之，核心素养的四个方面应相互融合，不能割裂开来。而上述目标设计中核心素养的四个方面相互割裂，没有融通与整合，容易造成教师在教学中的割裂处理，不利于学生核心素养的整体发展。其次，该目标设计存在重复，例如有关说出房屋名称并用相关语言与他人交流的内容重复出现在教学目标中。

2. 目标间缺少逻辑，不系统

教学目标指导教学实践，支配教学全过程，并规定教与学的方向。因此，教师确定的教学目标应反映学生课上学习发生的阶段性过程和学后如何运用所学的新知解决具体问题。以北京版小学《英语》五年级上册Unit 5 Where are you from？ Lesson 15的教学目标设计（见图2）为例。

该目标设计有以下两个问题。首先，目标层次混乱。从认知层次的角度分析，目标2和目标4的前半句属于学习理解层次，是基于文本的理解层级；目标1是应用实践层次，要求学生在现实情境中运用语言，属于深入分析与运用层级。此外，该设计缺乏迁移创新层次的目标。其次，目标间缺乏关联、逻辑混乱。从课程实施的角度分析，教学目标应体现学生学习发生的过程和学习路径，因此各教学目标间应体现逻辑关联。但图2中四个目标依次涉及语言运用、词汇理解、语篇输出和文化知识学习，相互间缺乏逻辑关联，不能体现学生学习发生的过程。

按照英语学习活动观的三个层次，教师可将上述教学目标改写成如图3所述。

图3中三个层次的目标把核心素养的四个方面有机整合在一起，使各目标相互关联、协调发展，体现了从核心素养层面到课时教学层面的系统性。同时，三个目标以“学生能够做什么”为出发点，从英语学习活动观层面反映出学生从学习理解到应用实践，再到迁移创新的学习过程，体现了各层级间的逻辑关联（教育部，2022）。

3. 目标表述不清，操作难

教学目标的表述旨在方便教师在教学中开展实践和评价。《课标》要求教学目标可操作、可观测、可评价（教育部，2022）。这三个要求直接影响教师的教学推进、教学效果的观测与评价。

图1中的教学目标就存在着表述方式的问题。例如，在语言能力目标1中所使用的“理解”，文化意识目标中使用的“了解”“学会”，思维品质目标中使用的“培养”，学习能力目标中使用的“学习”等，都是难以清晰反映学生外显行为的动词，语言表述笼统模糊，无法指导教学操作，无法帮助教师观测教学目标是否达成。由于这些词语缺乏质和量的具体规定性，评价也就无从开展。

而图3中所使用的动词（如“获取”“说出”“介绍”）能够指导具体的教学过程，也便于教师在测评任务中观测教学目标的实现过程，评价教学目标实现与否。

教学目标设计的有效路径

引领学生的学习，为教学活动设计提供依据，并能在测评任务中观测的教学目标，才是真正可以落实的教学目标。因此教师在设计教学目标时应依据英语学习活动观，融核心素养四个方面为一体，设计层次清晰、逻辑合理、关联整合的教学目标。

1. 基于英语学科核心素养，设计关联整合的教学目标

《课标》指出核心素养的四个方面是上位目标，四个方面是相互渗透、融合互动、协同发展的。撰写教学目标时，教师不应机械地照搬核心素养的四个方面，而是将其作为教学目标设计的重要原则，把预期的核心素养综合表现融入其中（教育部，2022）。因此教学目标应从学生视角出发，描述其学后的预期表现，并能体现英语学习活动观的三个层次及各层次间的有机联系，同时还要体现学生从学习语言到运用语言探究主题意义的进阶过程，把预期的核心素养综合表现融入其中，最终实现学科核心素养的融合协调发展（王蔷等，2020）。

笔者以外研版小学《英语》（一年级起点）六年级上册Module 8 Unit 2 I often read English books第二课时为例2，讨论如何基于英语课程要培养的学生核心素养设计相互关联的教学目标。

该课时包含两个文本。第一个为含有四幅配图的短文，介绍了孩子们日常活动的频率：Maomao从不踢足球，她不喜欢足球；Lili有时帮助老师擦黑板；Gerry喜欢英语，经常读英语书；Simon从不坐公交车上学，总是骑自行车。短文分为四小段，每段只有一至两句话，内容简单，涵盖了生活、学习和运动等方面。第二个语篇为教师改编的阅读文本，以对话形式呈现。男孩体检出现了问题，女孩很疑惑：男孩之前计划要少吃快餐多运动，可是体重反而上升了。男孩解释说起来容易做起来难。因此女孩又一次给了男孩一些具体的建议，例如，可以从简单的散步做起，锻炼频率可以从一周一次开始等。基于语篇，教师设计了教学目标（见图4）。

图4中的教学目标有以下特点。第一，整合了课程内容诸要素，基于“人与自我”主题范畴，学生先梳理文本内容，再内化语言，最终评价并分享自己的习惯；依托语篇，围绕人物的活动与频率，把频度副词、问题及解决方法等相关知识，以及整合信息获取与梳理、分析信息等理解性和围绕主题开展叙述与表达等表达性技能，通过多种策略统整于各目标中，各目标间相互关联。第二，融合了核心素养四个方面的内容，即四个目标均注重学生语言能力的培养，其中目标3还关注学生思维品质和文化意识的培养，目标4还关注学生学习能力的培养，如调查采访、合作学习等。

基于核心素养、体现英语学习活动观的目标设计，建立了各目标间的逻辑关联。通过语言、思维、文化相融合的层层递进的活动设计，教师引导学生不断加深对主题意义的理解，帮助学生在活动中习得语言和文化知识，发展语言技能，形成积极的情感态度和价值观，并鼓励学生尝试在新的情境中运用所学语言和文化知识，创造性地分析问题和解决问题。

2. 依据学习活动观，设计层次清晰、逻辑合理的目标

表1为布卢姆认知目标与义务教育阶段英语学习认知过程。对比中可以发现两者有着密切的关系。布卢姆的认知分类学将人的认知过程维度由低到高划分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次，又具体分为19种认知过程。借助分类表，教师可以更加清楚地看到各种预期的目标以及这些目标之间的联系。《课标》倡导教师基于英语学习活动观组织和实施教学。英语学习活动观所倡导的学习理解、应用实践、迁移创新三类活动就是根据布卢姆认知层次理论、结合英语学习的特点而设计的层层递进的学习活动（程晓堂，2022）。目标的设置应遵循英语学习活动观中的学习理解、应用实践、迁移创新三个层次，反映出学生基于语篇主题进行意义探究的全过程（王蔷等，2021）。学习理解层次的目标应体现学生对文本内容的探究结果，应用实践层次的目标应体现学生基于文本内容深入分析文本或内化语言的结果，迁移创新层次的目标应体现学生超越文本内容的，联系自身开展的评价、创造活动的结果。

表1. 布卢姆认知目标与义务教育阶段英语学习认知过程

笔者以《大猫英语分级阅读》（四级1）Growing and Changing为例3探讨如何在教学目标的设计中体现思维的层次性和逻辑性。

绘本语篇研读如下：

[What]

绘本讲述了孩子0—6岁身体成长的变化，具体描述了手、脚、头发、身高、眼睛颜色、牙齿和动作的变化。

[How]

文章以“总—分—总”的顺序展开，包含七个部分，其中growing and changing和timeline为总述部分，中间分述部分则分成growing和changing两条线。在具体介绍中，文章主要采用一般现在时，词汇主要涉及身体部位的单词（如hands、feet、hair等）及相关形容词（如bigger、taller、tiny等）、描写眼睛变化时的颜色单词（如dark、brown、green、blue等）和描写牙齿变化时的单词（如gum、milk teeth、adult teeth等）。

[Why]

文章通过介绍孩子成长过程中经历的各种变化，让学生感受自己成长中身体的变化，体会生命的发展过程。基于此文本，教师设计了课时教学目标（见图5）。

从思维层次上来说，目标1需要学生通过感知进入主题，属于低阶思维中的记忆层次；目标2需要学生在感知的基础上获取和梳理文本信息，但仍然属于低阶思维中的理解层次；目标3开始进入认知过程中的应用层次，学生需要运用语言描述阐释；目标4迁移到了学生自身，要求学生进行创造性表达，进入高阶思维层次。四个目标层层递进，逐步提升学生的思维水平，不断加深学生对主题的理解。

依据英语学习活动观，目标1属于学习理解类，描述了学生进入学习时的状态，学生感知到生长中身体有变化，启动该主题的学习；目标2仍然属于学习理解类，要求学生基于文本内容获取信息，形成有关0—6岁身体变化的知识结构，感知并理解语言所表达的意义；目标3属于应用实践类，要求学生深入文本内容，运用文本语言描述身体的变化，巩固结构化知识，促进知识向能力的转化；目标4属于迁移创新类，要求学生超越文本内容，结合个人实际，在描述6岁以后的身体变化中运用所学知识和技能，达到学用结合、学以致用的目的。