优化高中英语课堂提问结构的三个维度

编者按：英语课堂上最为常见的教学活动就是问与答，问题设计对学生的学习至关重要。在阅读理解中，有效的设问不仅能引导学生关注语篇的语言知识，还能引领学生通过有效阅读增强阅读能力和思维能力，实现更多、更好的输出。本期，我们想通过更加具体、聚焦的问题来引发老师们思考阅读课堂上应该如何设计问题。

我们特邀侯云洁、王文芳老师从如何优化现有提问模式的角度出发，通过大问题、深问题和宽问题打开设问的思路。周琳、王秋颖和李可馨、冀小婷老师从如何设问能加深学生的理解入手，希望老师的设问能在聚焦语言知识的同时，进一步激发学生对更多问题的深度思考、热烈讨论、持续探究，进而产生新的理解。陈彦竹、文轩和姚彬老师则关注如何设问能帮助学生进行口头产出，获得更多表达的机会。

摘   要：课堂提问是英语教学中最常用的一种方法，是落实学科核心素养的必要手段。笔者在多次教研观课中发现，教师通常使用“what， how， why”模式进行提问。为此，本文提出优化此模式，设计大问题、深问题和宽问题。这三个维度的问题能训练学生的综合语言表达，发展深度语言分析和文本解读的能力以及自主学习和探究的能力。最后，文章提出优化课堂提问应注意遵从的原则，以更好地落实英语学科核心素养。

关键词：提问;“what， how， why”模式;优化;核心素养

引言

国内外的教学实践一致表明，提问（Questioning）作为一种教学方法或手段，是教师在课堂教学过程中使用最普遍的教学行为（Nunan，1991）。提问作为课堂教学中的一种教学形式，主要体现在教师结合教材、学情、教学目的等需求创设问题， 以便对教学的过程进行调控， 对教学内容予以强化，最终实现教学目标。学生在此过程中获取英语语言信息并积极思考，从而提升语言表达能力以及概括和分析能力。

提问在实际课堂上还有更多、更广泛的功能，如Wragg和Brown（2003）认为教师提问共有11项功能：激发学生对所学习内容的兴趣和好奇心;把学生的注意力聚焦在某个问题或者观念上;发展积极的学习方法;激发学生提出关于文本内容或者与自己关联的问题;搭建支架以增加学习机会;诊断影响学生的学习问题;促进小组的课堂参与;给学生提供机会以吸收和反思所学内容;让学生使用认知技能发展思维能力;发展学生针对其他组员和同学回答的评价能力;让学生在讨论中有获得感。

笔者最近在几次高中英语教研中发现，教师大量使用“what， how， why”设计问题以解析语篇，推进阅读教学。这个模式似乎已经成为教师撰写教案、绘制思维导图和引领学生思考的固定做法。但实际上，根据语篇的多样性以及课堂的实际需要，甚至是学生思维能力和学习能力发展的需要，只使用此模式来提问较为局限。为此，本文优化“what， how， why”模式，并提出课堂提问结构的三个维度。教师可以用大问题引领，增加学生的话语量;深问题引导，促进学生的深度阅读;宽问题拓展，发展学生的自主学习能力。

大问题引领，增加学生的话语量

大问题的设计旨在培养学生的整体阅读能力，因此教师不宜设计过于细节性的问题，可设计一些体现文章主旨大意和体裁结构的大问题，引导学生总体把握文本。由于大问题里包含细节信息，因此学生可以在提取细节信息的基础上聚焦体现文本主旨和主线的问题，减少基于细节提问的教师话语，增加发展学生概括分析能力和逻辑思维的机会，同时提升学生的课堂话语量。此外，学生基于自己的阅读和回答还能梳理出文章的思维导图。这一步骤是阅读课较为普遍和基础的互动，教学中的“破”就是将教师设计的细节问题改为大问题，学生通过回答这些事先设定的大问题展开初步的语言学习。在实际教学中，教师很容易把过多时间花在细节信息理解层面，导致大量课堂时间被细节问题占用，学生思维发展的空间被压缩。因此，设计整体问题是解决英语课堂缺乏学生思维发展空间的途径和开端。而要优化“what， how， why”模式，教师可以根据教材中不同体裁的文本，采取以下三种不同的设计思路。

1. 基于文章主旨

例如，人教版高中《英语》（2019年版）选择性必修第二册Unit 1 Reading and Thinking板块的课文讲的是John Snow如何锁定霍乱疫源，并针对污染源阻止疫情传播的故事。教材在读前设计了阅读理解的排序练习，让学生通过读课文为Snow的研究步骤排序。这个练习其实就是梳理本文的主要信息，教师可以以此作为一个大问题让学生找到答案，从而理解课文。该排序练习设计如下：____ analyse the results _____ ask a question _____ draw a conclusion _____ collect data _____ find a problem _____ find supporting evidence _____ think of a method

教师根据这个练习可以提问：What are the steps of finding the reason and solutions to diarrhoea by John Snow？ Please find the order of the following steps and locate the evidence from the text.

如果按常规教学，在本课中，教师往往会对每一段（本文共五段）都设计几个问题，这样不仅会使学生花费大量时间回答课文的基本信息问题，还容易让他们迷失在细节中，只见树木，不见森林，无法体会本文的主旨，即John Snow采用的传染病学研究方法和严谨的科学态度。而以大问题的设问方式让学生自己探究，就能优化课堂提问结构，增加学生的话语参与量。课堂上师生对话如下：

S1： John Snow first of all asked a question， then thought of a method， next collected data， and then…

T： Yes. You are right. Can you tell me where you found these details from the text？

S1： “Ask a question” is in Paragraph 1. The text says Snow wanted to know what caused cholera. The third line of Paragraph 2 reads that “Snow subscribed to the second theory. It was correct， but he still needed proof.” So this is “think of a method” and “collect data”.

T： Very good. What about the other steps？ Anyone else likes to share？

在提问过程中，教师的主要任务就是引导学生概括课文里提到的研究步骤，并用完整的句子回答问题，从而提升语言表达能力。

2. 基于故事主线

人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Reading and Thinking板块的文章是关于唐山地震前后的描述。笔者在教研中观察到教师同样用了“what， how， why”模式进行提问。关于“what”问题，课上教师问了很多地震前后的细节，并用第一遍阅读、第二遍阅读的方式推进教学。至于“how”的问题则是关于地震后的重建，“why”则是为什么唐山得以很快重建和恢复。这样的提问方式把课文中的所有细节包含在三类问题中，表面上似乎很合理，但容易陷入课文理解型问题太多，不能给学生留出时间来拓展思维，语言教学低效率的困境。

改进的方法是整体问题设计，即教师根据文本体裁，基于故事主线来提问，如问题可以是地震前的征兆、地震造成的损失以及地震后的营救和重建工作。学生可以基于本文的主线时间节点，围绕地震前、地震中以及地震后的细节，以抢答的方式给出有关文本的基本信息，在节省课堂时间的同时发展学生综合概括的语言表达能力。例如，教师可以提问：“Can you find the information around the three stages of earthquake？”课堂中的师生对话示例如下：

T： What are the warning signs before the earthquake？

S1： The water in the village wells rose and fell， rose and fell. There were deep cracks that appeared in the well walls…

T： Yes. Many strange things happened. And what was the damage during the earthquake？

S2： 75 percent of the city’s factories and building， 90 percent of its homes， and all of its hospitals were gone.

T： Right！ What about our government’s rescue and reconstruction work after the earthquake？

3. 基于写作要素

例如，同一单元Reading and Writing板块的文章是关于亚洲海啸的新闻报道，写作要求是概要写作。笔者在教研活动中，再次看到教师使用“what， how， why”模式来提问。教师牵强地把本文中有关海啸的细节放在了“what”的提问中，而灾难损失和营救放在“how”中，最后“why”是学生对灾难的感悟。教师在教学中还制作了基于“what， how， why”模式的思维导图，但这一归纳很难让学生对灾难新闻报道的关键词一目了然。实际上，教师应根据概要写作体裁的文本特点设计问题，引导学生找出关键词，如灾难新闻报道的主要内容应该包括灾难名称、时间、地点、伤亡情况、灾后救援五个要素。如果使用主题词汇及表达如disaster、time、place、damage and rescue work等，学生就能在阅读中锁定与这几个要素相关的信息，再进行概括表述及写作。教师没有必要对每个细节都提问，而可以让学生自己找到写作中包含的这五个主要信息。例如，教师可以设计关键信息的表格（见表），并提问：“Can you find the information and fill in the blanks in the following form？”学生填完表格就能够回答这个基于灾难新闻的概要写作的五要素论文了。

课堂上师生对话示例如下：

T： Now I guess you have filled out all the details in the form. Can you tell me about the tsunami in your own words according to the form？

S1： The tsunami in Asia happened around 7：00 a.m.

S2： The tsunami took place in Indonesia， Sri Lanka， India and Thailand.

S3： About 6，500 people died in the tsunami， and the death toll is different in different countries.