基于三维语篇研读拓展初中英语听说教学设计思路

摘    要：语篇研读是开展英语教学的逻辑起点。本文以一节初中英语听说课为例，探讨如何基于What（主题、内容）、How（文体、结构、模式、语言）、Why（意图、态度）三个维度开展听力文本的语篇研读，并依据以上维度设计教学活动和任务，拓宽初中英语听说教学设计的思路，增强听说课的有效性。

关键词：初中英语;三维语篇研读;听说教学设计

引言

语篇研读是开展英语教学的逻辑起点。在英语阅读教学中，对阅读文本研读的研究已取得较为丰富的成果，譬如张秋会、王蔷（2016）提出了从主题、内容、文体、语言和作者五个角度进行文本解读的方法。然而，在听力教学方面，对听力文本解读的研究还有较大欠缺，尤其是语篇分析的层面比较缺乏（徐浩等，2018）。教师进行听力文本语篇研读的意识不强，较少开展针对听力语篇的剖析，对听力语篇的特性关注较少。在英语听力教学过程中，教师往往是基于教材原有内容，更重视对细节信息的获取和目标语言的操练，设计的听力活动相对单一，缺乏对听说活动的深层次设计。姚彬（2020）也指出在听力教学中，教师比较忽视对听力文本的目的、文本结构和语言表达方式的解读，目前教学活动设计更聚焦于detail和main idea 等What 的层面，并不深入。

因缺乏对听力文本的语篇研读，许多教师在教学实践中经常是引导学生听几遍录音，让学生完成课本配套听力任务（往往以听取大意和细节为主）就结束了。学生在听中仅能获取一些细节信息，形成大概印象，对深层内容了解不透彻，对听力文本的叙事逻辑、语篇模式等没有进一步归纳和积累，逻辑思维能力等没有得到提升和锻炼。此外，要求学生基于两三次浅层的听力活动便将所听内容转化为说是非常困难的。听说课中听的活动不能很好地为说的活动而服务，造成学生听后口语输出困难。

如何进行听力语篇的研读并开展有效和深入的听说教学设计，促进学生听说水平、思维能力的提升，是本文关注的问题。

听力教学活动设计的三维语篇研读框架

《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《课标》）提出“深入开展语篇研读”，要求教师充分认识“语篇在传递文化意涵，引领价值取向，促进思维发展，服务语言学习、意义理解与表达等方面的重要作用”，指出“What、How、Why”三个语篇研读的维度。姚彬（2020）认为，在听力教学中，除了What的层面，教师还应重视对听力文本目的（Why）的解读，帮助学生明确文本目的，体悟人物情感，同时厘清文本结构和语言表达方式（How）。教师可以设计有效的听后巩固和实践活动，帮助学生更深入地探究单元主题，增强理解和表达的效果。甘露（2016）指出，解读文本时，教师要引导学生抓住篇章的主线发展，关注连贯标志，厘清语篇结构;在相关听力活动的设计上，要着眼于语篇，设计多种形式，不局限于单项选择题，设计的问题要对文本的内容和结构都有所考量，从而培养学生的语篇意识，提高把握材料重点和关键信息的能力。综上所述，基于“What、How、Why”三个维度开展听力文本的语篇研读，既符合《课标》要求，也有较大的现实需求。

具体操作上，笔者认为教师可以从What（主题、内容）、How（文体、结构、模式、语言）、Why（意图、态度）三个维度入手，进行听力文本的语篇研读，并依据以上维度设计教学活动和听力练习，拓宽听说教学设计的思路。

1. 从What的维度解读听力文本的主题意义和内容，设计听取大意和细节理解的教学活动，如填空、完成句子、回答问题等。目前许多教师主要停留在这一解读维度。

2. 从How的维度解读听力文本的文体、语篇结构、语篇模式和语言形式等，设计关注说话者叙事逻辑的活动，如听取逻辑词、绘制思维导图、完成问题链任务、重点词句画线和复述等。引导学生关注篇章特征能够帮助其更好地理解所听内容，更好地提升口语表达能力及深层逻辑思维能力。

3. 从Why的维度解读听力文本所表达的情感、态度和意图，设计推断、评价、分享观点等开放式的活动，引导学生思考叙事者表达自己观点和态度的方法，提高批判性思维能力。

听力文本根据形式可分为独白类文本和对话类文本。因为独白类文本的篇章特性更加明显和突出，笔者在下文以一则独白类文本的听力教学材料为例进行说明。

课例分析

本课例以沪教版初中《英语》七年级下册Module 2 Man’s best friends Unit 4 Listening板块Pine trees为例，阐述如何基于三维语篇研读框架进行听力文本的篇章研读，并依据文本解读设计深层的听说教学活动（听力文本材料见文末附录）。

听力文本的三维语篇研读：

What：听力文本以“松树”为话题，介绍了松树的生长位置、种植原因、松树的特征及其对人类的帮助。

How：听力材料是广播电台节目的一则独白，体裁属于自然科学类的论说文，篇章特征明显。首先，听力文本语篇结构清楚，按照“种植地—原因—特征—用途”的叙事思路开展。第二，听力文本的语篇模式鲜明，说话者的每个观点均有相应的细节支持，具有清晰的“opinion—supporting details”的结构，符合“概括—具体”的语篇模式。第三，听力文本的语言规范，包含很多与单元话题相关的词汇与句型。

Why：叙事者通过详细介绍松树，不仅对相关知识进行科普，还呼吁人们保护和爱护松树。从叙事者使用的褒义词汇可以看出其对松树的赞赏和喜爱。

教材配套活动为“听取细节信息”的填空题（见图1），听力活动相对单一。基于以上语篇研读，笔者设计了不同维度和层次的听说教学活动。

学情分析：本班学生英语水平中等偏上，具备基本的听的技能，能够顺利听取听力材料的大意和细节信息，但理解听力材料中的叙事逻辑、推断说话者情感态度等深层次能力还有待提高。

基于听力文本的语篇研读以及学情分析，本节课教学目标设定如下：

1. 学生能够理解听力文本的大意和基本信息;

2. 学生能够厘清听力材料的语篇结构和语篇模式，提取结构化知识;

3. 学生能够推断作者的态度并发表评价;

4. 学生能够迁移听力材料的内容，介绍自己喜爱的一种树木。

教学重难点：本节课重难点为引导学生理解听说材料中的How与Why两个层面的内容，并仿照听力文本进行迁移创新。教学流程见表1。

1. 听前准备

教师布置课前准备任务：网上调查。学生在课前通过网络搜索自己感兴趣的一种树木的相关信息，完成表2。表格中的题目设置与目标听力文本的结构相似，为学生的听和听后的产出做好内容的准备。

课堂上，教师进行两项听前活动。首先，问答环节。教师提问：“Trees are very important and there are many different kinds of trees in the world. Which is your favourite？”，学生自由回答。其次，松树知识小竞赛环节。教师引入：“My favourite tree is pine tree.”，然后开展松树知识小竞赛，同时介绍听力材料相关词汇，引导学生进行听前预测。

[设计意图]

开展知识小竞赛可活跃课堂气氛，激发学生的学习热情，同时提供与听力文本相关的背景图示，为听力做好铺垫。

2.基于What的听说活动：听懂大意，获取细节

在第一次听力活动中，教师指导学生听取大意：“What is the programme about？”;在第二次听力活动中，教师指导学生听取细节信息：完成教材上的填空练习（见图1）。精听的目标内容是含关键信息的主要词汇，包括名词和形容词。教师提醒学生做笔记时可以采用速记的方式。

[设计意图]

前两次听力活动旨在引导学生关注听力篇章的What层面，帮助学生获取听力材料的大意和关键信息。

3. 基于How的听说活动：归纳语篇结构，鉴赏语篇模式，积累话题语言

（1）归纳语篇结构

在第三次听力活动中，教师引导学生关注文本的结构要点，指导学生归纳并完成思维导图（见图2）。王艳荣（2019）指出，思维导图能更清晰、更简洁、更全面地帮助学生梳理复杂的文本信息，如果学生在教师设计的意义探究性问题的引导下，通过一遍遍有针对性的听，用思维导图梳理和建构自己的结构化知识图，内化就会更加充分。因此，在听力过程中巧用思维导图能够帮助学生厘清听力文本的叙事思路。

第三次播放录音时，教师提示学生可以采用“边听、边停、边归纳”的方式，聚焦听力文本的叙事逻辑。如在听完介绍松树的第一句后，归纳出“Where can we find pine trees？”;在第二至三句时归纳出“Why do we grow pine trees？”;第四到七句时，归纳出“What are the features of pine trees？”;听完最后一部分总结出“What are the uses of pine trees？”。在教师的引导下，学生能够基本概括出听力文本的叙事结构，完成思维导图，并厘清听力篇章涵盖了发言目的、松树的种植地、松树的种植原因、松树的特征、松树的用途等方面。

[设计意图]

教师基于How的第一层解读维度设计边听边归纳、完成思维导图的活动，旨在引导学生关注听力篇章的语篇结构，厘清听力材料的叙事思路，为输出做好结构铺垫。

（2）鉴赏语篇模式

语篇模式是语篇内在的修辞结构，即语篇自身的形式结构或语篇不同组成成分之间的联系形式。把握语篇模式有助于培养和提高学生理解、运用和生成语篇的能力（刘永忠，2013）。本听力篇章中的“概括—具体”模式是英语语篇中较为常见的组篇模式，常出现于自然科学和社会科学类论说文中。在这一类型的语篇中，开头部分为一般的陈述或总体概括，后面则提供具体的例证或细节描述（翟学凤，2016）。

教师引导学生进行第四次听力活动，完成问题链任务（见表3）。问题链是常用的文本解读和提取信息的策略，层层相扣的问题设计有助于学生深入思考，提高思维层次，构建文本意义。本次活动设计的重点是引导学生关注文本的“概括—具体”语篇模式。学生通过倾听，能够较快得到答案。教师引导学生归纳结论：在叙事过程中通过增加细节依据，让自己的观点变得更加有说服力。

[设计意图]

基于How的第二层解读维度，教师设计问题链活动，旨在引导学生归纳听力篇章中的语篇模式，学习如何在表达观点时补充具体细节。

（3）积累话题语言

教师呈现听力材料的文本并领读。学生在跟读文本时，用彩色笔标画出文本中介绍树木的相关词组和句型，如发言目的：I’m going to tell you something about... ;种植地：You can find... in... ;种植原因：People grow... because...，make the environment more beautiful;特征：strong plants;grow in... environments，have... lives，live... years;用途：make use of... in many ways，use... to make...，fight against等。教师应引导学生关注听力文本的语言特征，提炼文本中表达主题意义的语言，为听后环节表达观点提供语言支架（邹必影，2018）。

[设计意图]

这一环节将学生的注意力转移到听力文本的重点词汇和句式，引导学生关注听力篇章的语言形式，帮助学生积累话题语言，为口语产出做好语言铺垫。