教师的发展与成长同样需要支架

作者: 徐浩

在教师培训中,我们往往会强调教师应给予学生必要、有效的支架以促进学生的学习,但却很容易忽视给予教师必要、有效的支架以促进他们的发展与成长。我们给教师提供了很多的资源,如讲座、课程、工作坊等,但教师究竟如何利用这些资源来提升自己以及是否需要额外的支架才能真正利用这些资源,却并没有得到充分的关注。

近年来,我们倒是非常注重给教师提供情境性支架。我们常说的教师培训要“接地气”、要“落地”,大致指的就是这种情境性支架的使用。将培训的内容置于教师所熟悉的教学情境中,显然是在帮助教师更好地理解这些内容的性质、特点以及用途。情境性支架为培训内容创设了一个更友好的认知环境,帮助教师更容易识别正在讨论的问题,理解所要聚焦的重点,调动过往积累的经验。教师培训中多举例子、结合课例进行分析或者是直接展开教学实践,都是在提供某种情境性支架。

但只有情境性支架是不够的。如前所述,情境性支架只能提供一种更有利于教师学习的认知环境,却无法替代教师在认知过程中所需要的支架。换言之,我们来到了一家餐厅,设施、餐具都便于用餐,但这些外在的环境本身却无法替代我们的用餐行为。用餐行为才是那个最终促进教师学习发生的认知过程。一个幼儿学习自主进食,至少需要三种支架:他需要知道各种餐具的名称和用餐动作的指令,如勺子、张嘴——这是概念性支架;他需要被示范如何协调自己的运动系统来完成这些动作或动作的组合——这是程序性支架;他还需要学会如何自我检测、自我调节、自我完善,以便更快、更自主地掌握用餐的能力——这是调节性支架。在我们促进教师发展和成长的各种努力中,也需要发挥培训者的这些中介作用,提供好概念性、程序性和调节性支架。

我们需要把最重要、最关键的概念的内涵和外延准确传达给教师,而不能仅举一个具体的例子或打个比方。例子和比方只是概念理解的中介而已,不是概念理解本身。概念理解得不准确,教师发展的底子就打得不扎实,很难走得远。我们也需要必要的示范,要么自己做,要么请别人做,来提供程序性中介。教学中的很多行为不只是概念性的,还是操作性的。操作性的学习必然需要操作示范、演练与实践。同样,我们也需要更好地帮助教师逐步掌握自我调节的策略和能力,使他们在接受教师培训时更加自主地理解自己的需求、问题、障碍和成功经验,并采取进一步的学习行为来发展自己。而反思性活动往往就是提供这种调节性支架的重要中介。

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