基于诊断测评提升教师的教学能力和评价素养

摘    要：诊断测评以测试语言微技能为主，既可以为学习者提供详细及时的反馈信息，也可以为教师作出教学决策提供重要参考依据，是一种重要的评价方式。本文结合“基于诊断测评实现初中英语课堂教、学、评一体化的实践研究”专项课题，聚焦如何基于诊断性评价，从微观问题入手，精准分析学情基础，科学制定教学决策，逐步优化教学效果，提升学生运用语言知识和语言技能理解和表达意义的能力，力求实现以评促教和以评促学的良好育人效果。

关键词：诊断测评;教学能力;评价素养

开展诊断测评研究的背景

随着我国基础外语教育的发展和进步，为了追求更高的教学质量和更好的育人效果，一线教师日益注重对教学评价的研究和实践。建立科学的质量观和评价观是推进和深化课程改革的必然需要。广大英语教育工作者应该清醒地认识到：有效的评价必须是能够促进学习的评价，而不只是为了筛选和证明等目的开展的对学习的评价。

从教育政策层面看，近年来国家出台的一系列文件都指明了以评价促育人的改革方向。2020年，《深化新时代教育评价改革总体方案》强调，教育评价事关教育发展方向，（要）完善立德树人体制机制，扭转不科学的教育评价导向。2021年，《义务教育质量评价指南》指出，（要）强化过程性评价和发展性评价，有效发挥引导、诊断、改进、激励功能，促进义务教育优质均衡发展;要运用好学生发展质量评价结果，指导教师精准分析学情，因材施教，促进每个学生全面健康成长。同年，《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》在提高作业设计质量的要求中也提出要发挥作业诊断、巩固、学情分析等功能。

从课程建设层面看，基础英语教育持续倡导优化评价方式，发挥评价对教学的积极导向作用（教育部，2012）。《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》提出了“处理好教、学、评的关系，达到以评促教、以评促学的目的”的教学建议，并鼓励教师在实际教学中推动教、学、评一体化的实施。《义务教育英语课程标准（2022年版）》也进一步指出，教学评价应贯穿英语课程教与学的全过程，将评价结果应用到进一步改进教学和提高学生学习成效上。王蔷、李亮（2019）认为，“教—学—评”一致性强调教学目标、评价任务、教学活动三者内在的一致性，是以目标为导向，旨在促进学生核心素养的发展。

从教学实践层面看，部分教师通过积极探索形成性评价和终结性评价相结合的评价方式，初步建立了多元评价机制，在一定程度上促进了学生的发展。但是，很多教师尚未形成既关注结果也关注过程的科学评价理念。终结性考试依然占据主导地位，评价与教学的内部一致性不强，评价对教与学的促进作用有限，这些问题亟待解决。林敦来（2019）建议教师在日常评价中通过增加学习性评价（Assessment for learning）和学习化评价（Assessment as learning）的比例进一步发挥评价对教与学的积极反拨和促进作用。

为了实现评价与教学的结合，发挥评价对教与学的促进作用，教师要先基于诊断性评价进行教学设计，然后进行教学实施;在教学实施过程中进行各种形成性评价;之后进行检查性评价，检查学生的学习进展，为下一步的教学改进提供依据;最后进行终结性评价，检查学生的学习成效，为相关部门提供证明（罗少茜、柳丽萍，2017）。可见，诊断性评价是开展一系列教学和评价活动的重要起点，应该在教学实践中得到充分重视和利用。

Alderson（2005）认为，诊断测评可以发现学生语言技能和语言知识运用方面的薄弱点并为其提供进一步帮助。武尊民（2017）指出，诊断测评反馈信息是立即的、实时的，目的是为教学决策提供依据。诊断测评的结果会帮助教师思考教学计划，修订或者调整教学进度，创设更多的学习活动，帮助学生选择适当的课程等。

综上，落实教、学、评一体化的设计需要专业、精准、即时和有效的评价工具和改进措施来提供保障支撑。基于诊断测评实现英语课堂教、学、评的一致性具有较强的可操作性和实效性。教师要认识到诊断测评对优化教学决策和改进教学效果的现实意义并要用好这一评价工具。因此，自2021年开始，依托“优诊学”智能平台，笔者和团队开展了“基于诊断测评实现初中英语课堂教、学、评一体化的实践研究”。团队全体教师充分利用“优诊学”系统“在线诊断—即时反馈—实施补救—有效提高”的诊、教、学、研模式，研究聚焦初中学生英语语言技能的问题及成因，探索通过教、学、评一体化的路径促进学生语言技能发展的有效教学和评价策略。

解读诊断数据，精准分析学情基础

在完成了“优诊学”语言微技能诊断测试后，学生和教师得到了详细的反馈报告，从中了解了学生微技能强弱项的分布情况。在解读反馈报告时，很多教师对报告中所提及的某些微技能名称及其内涵有自己基于经验的理解，与诊断测试框架中所提供的准确内涵说明存在分歧，从而引发了认知冲突。值得关注的是，这些问题促使教师反复研读相关标准，在深入理解微技能准确内涵的过程中，他们反思和发现了日常教学中阻碍学生语言微技能和思维能力提升的症结所在。

例如，在阅读微技能中，有一条是关于“理解要点”的要求。测试数据显示，学生在这个方面普遍处于未掌握的水平。很多教师在拿到报告之初反映这个结果令其出乎意料，因为根据他们的日常教学经验，理解要点和细节应该是学生的强项微技能。经过研讨交流，特别是逐字逐句重新研读测试框架对这一微技能的详解后，大家认识到：很多老师将“理解要点”和“获取细节信息”长期混淆了。

测试框架里的“理解要点”指的是在获取细节信息点后，通过加工分析和归纳概括明确多个信息点之间的关联，从而理解语篇的重要细节、关键信息、人物观点和事物特征等。而在教师以往的普遍认知中，简单识别和提取语篇中一个个孤立零散的表层信息点被误以为是“理解要点”。从内涵描述可知，学生要经过获取信息、分析信息和归纳信息等一系列思维活动后，才能达到理解的水平。碎片化的信息点之间缺乏关联，不能在语境中创造意义，因此学生在认知层级上只停留在识记的水平，并没有真正达到理解的水平。

由于对阅读微技能的内涵理解得不准确和不到位，教师在教学中往往将培养学生理解语篇信息仅定位在获取和识记表层和零散信息上，学生长期缺乏分析信息点之间的逻辑关联、建构结构化认知和形成概念性理解的实践机会。因此，“理解主要观点和关键细节”就在测试中被普遍诊断为薄弱微技能。在厘清了每条微技能的内涵描述后，教师依据诊断测试数据结果准确判定了学生语言微技能的真实弱点，并思考如何针对这些薄弱问题研制课堂补救措施，从微观入手开始新一轮的教学改进。

以清华大学附属中学广华学校毛雯老师的教学设计为例。在以往教学设计中的学情分析部分，她虽然也会对学生阅读微技能的基本情况作分析描述，如“学生基本具备梳理和获取信息的能力”，但是这样的分析显然比较宽泛，不够精准。学生在“获取”和“梳理”信息之后能否达到“理解主要观点和关键细节”这一水平的结论并不明确，而且对于通过教学拟提升的阅读微技能也缺乏预设。

在参与了课题研究之后，毛老师通过认真解读测评结果数据，准确锁定了学生阅读理解的薄弱微技能。她在对比学生两次参与“优诊学”的诊断测评结果时，不仅关注到了学生在四项微技能方面取得了整体进步，而且仔细对比了各微技能进步的幅度。毛老师发现学生在理解要点这项微技能方面的提升较小，并通过进一步反思认识到原因：“本班学生具备较好地识别和提取信息的能力，但对于信息的理解与运用仅仅停留在了文本表层和零散信息点上，缺乏建构信息间逻辑关系的能力。因此，学生不能准确分析和理解作者在语境中传递出的要点信息。”据此，她计划在新的教学设计中强化提升学生理解要点的微技能。

依据诊断结果，科学制定教学决策

课题组的教师在分析和研讨诊断测评数据结果后一致认识到：诊断测评对日常教学具有较好的反拨作用，教师可以充分利用“优诊学”诊断出的学生微技能掌握情况和课前的教学内容研读，预设教学重难点及其突破措施，从而为促进教与学方式的转型和提升课堂教学质量提供了可能，也为教师更新课程理念、优化教学设计和改进教学评价创造了契机。

为了确保基于诊断测评结果制定的课堂补救措施符合促进学生综合语言运用能力和核心素养发展的培养方向，同时打通先进教学理念在教学设计和课堂实施中落地的“最后一公里”，课题组根据教师的研究进程先后提出了五条指导教师制定课堂补救措施的基本原则。第一，创建以学生发展为中心的课堂;第二，教学活动要有利于学生在真实情境下进行交流和表达;第三，教师要在不同的教学阶段根据学生的学习需求提供教学示范、学习脚手架以及即时性评价和反馈;第四，评价活动、任务和标准的设计要有利于评估学生的学习增量，促进学习真实发生;第五，一个阶段只集中精力持续解决一个具体的教学问题，力求实现教学的微观突破。教师以上述建议为基本遵循，制定了一系列有针对性的课堂补救措施。

例如，北京景山学校张宏佳老师所教的八年级学生在“优诊学”口语测试任务中的表现反映出其口语的互动能力和描述能力有待提高（测试结果见图）。张老师通过“优诊学”平台提供的回放功能逐一回听了学生在测试中的口语表现，发现学生在互动交流中暴露出的突出问题是提问意识不强和提问表达能力弱（不能正确使用问句的基本结构和相关的时态进行提问）。针对这些问题，张老师反思了以往的教学，意识到自己虽然经常引导学生进行对话朗读训练，但是并没有关注对学生口语中的互动能力，尤其是提问能力的培养。基于此，张老师确定了教学补救的方向：创设真实情境，引导学生进行充分的口语互动练习，培养口语互动能力和迁移创新能力。张老师在分析了相关单元的语篇对提升学生口语能力的价值后，还合理调整了教材中教学内容的顺序，有针对性地制定了补救教学措施，即听前鼓励学生根据情境预设提问，听后引导学生根据理解和记录描述事件情况。

又如，北京大学附属中学西三旗学校朱文娟老师所教的九年级学生在“优诊学”语言知识运用测试中的表现反映出他们在语法知识运用方面存在如下问题：不能在熟悉话题的语篇中理解和运用常见时态、语态、非谓语动词以及常用复合句，特别是近三分之二的学生未掌握对常用时态和语态的使用。经过反思和分析，朱老师将学生的问题归纳为以下三种具体表现：关注语言形式多于语言运用，关注语言形式传达的意义多于语言实际使用，语言使用中的修正意识不足。针对这些弱项，朱老师开展了诊断测评视角下以学生为主体的英语语言知识运用学习活动设计实践研究。该研究立足学情，依托经典语言学习理论，结合语篇内容，创造性地建构了以语言运用为导向的三维动态语法教学模型，引导学生先理解语篇的内容，之后在语境中识别被动语态的相关表达，归纳其语言表现形式，再基于主题情境并依托语篇内容进行句型转换以体会不同语态在使用上的表意差别，并进一步通过书面表达、同伴互评和全班例评等学习和评价活动，尝试在写作中运用并修订被动语态的相关表达。

持续教学改进，逐步优化教学效果

经过初步的教学实践，一些教师预设的教学和评价方法并未达成理想的教学效果。为了及时调整和改进课堂补救措施，使其具有更强的针对性和更优的实效性，切实改善学生在语言技能和语言知识运用方面的薄弱点，课题组教师坚持自上而下地学习教学和测评理论以及自下而上地反思教学和评价效果，同时基于来自教学现场的实证分析和数据分析，持续改进和优化教学效果，体现了教师在教学质量和专业发展方面不断追求突破的精神。

例如，北京市牛栏山一中实验学校司丽娜老师针对所教的九年级学生在“优诊学”听力测试中所暴露的推断意图微技能较为薄弱的问题，开展了提升学生推断隐含信息的听力微技能的研究。在第一次教学设计中，司老师结合语篇内容，确定了课堂补救措施，即引导学生在听并理解对话大意后，通过独立分析语音推断说话者的意图，从而认识到语音对传递说话者意图和态度起着重要作用。试讲取得了一定的教学效果，学生通过不断地听与模仿，感知、体验说话人在语调和重音等方面的语音特点，并据此推断其观点和态度。在专家评课中，武尊民老师指出：教师要重视学生认知能力的发展，对事物的描述和定义是语言使用很重要的一个方面。这一指导引发了司老师的反思，她在重新分析语篇的题材、体裁和内容要点后，发现文本中说话人对物体的描述和判断很适合用来发展学生的认知能力。因此，在第二次教学设计中，司老师果断调整了教学目标和活动，将原来学生直接听说话人的描述和记录说话人得出的结论改为先由学生根据说话人的描述在听相关结论前分析和预测真实的结果，再通过听结论部分验证推断，建构了“预测结果—获取信息—验证预测”的听力教学模式。这样，学生有机会依据说话人对物体的描述和自己的认知推断物体是什么，和原有的推测任务共同构成了两种不同类型的听并推断隐含信息的活动，充分训练了学生听并推断的微技能，提升了学生的思维能力。