基于主题意义探究的高中英语单元整体教学问题及改进

摘   要：基于主题意义的高中英语单元整体教学是促使英语学科核心素养目标落地课堂的重要抓手。本文在分析传统单元教学中存在问题的基础上，依据整体语言教学理论，探讨主题意义引领下的单元整体教学策略。结合实际教学案例，提出在整体设计高中英语单元教学时，教师可采取以下策略：提炼单元主题意义，注重单元内容的关联；从知识和技能本位转向素养本位，实现课程育人；科学设置问题链，体现思维进阶发展；构建评价多元化，发挥以评促学、以评促教功能。

关键词：主题意义；单元整体教学；英语学习活动观

引言

《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订版）》（以下简称《课标》）提出，单元是承载主题意义的基本单位；单元教学目标要以发展英语学科核心素养为宗旨，围绕主题语境整体设计学习活动（教育部，2020）。但当前高中英语教学普遍停留在课时层面，教师过于关注语言知识的传授和语言技能的训练，忽视引导学生探究主题意义；单元教学中的课时与课时之间也缺乏一定的逻辑性和关联性，导致学生的英语语言学习浅层化、碎片化，无法形成结构化的知识体系，无法实现对主题意义的学习进阶，也就不能促进深度学习。在教师讲、学生听这种被动接受的教学方式下，学生严重依赖教师，自主学习的能力受到限制，学习策略的发展受到影响。

针对以上问题，本文探索了主题意义引领下的单元整体教学，倡导教师转变传统的课时教学设计，围绕单元主题意义，整合教材资源，挖掘语篇核心价值，实施单元整体教学，引导学生在解决问题的过程中提高语言运用能力，发展学习能力，形成文化意识，提升思维品质，真正促进英语学科核心素养在课堂中落地。

主题意义引领下的单元整体教学中存在的问题及改进

问题1：单元主题意义不突出，课时之间缺乏关联

受传统课时教学设计的影响，部分教师难以摆脱固有的教学理念，习惯于按照教材的编排顺序进行教学；没有形成提炼单元主题意义的意识，缺乏对单元内容的整合和对主题意义的探究。由于课时与课时之间缺乏逻辑上的关联，导致学生的学习呈现碎片化。

[课堂教学实例]

人教版高中《英语》（2019年版）必修第一册Unit 4 Natural Disasters以自然灾害为话题，在“人与自然”主题语境下探讨人类应该树立防灾意识，不断研究和认识自然灾害，在面临自然灾害的威胁时提高逃生能力。本单元从认识自然灾害的种类开始，到介绍近年来国内外发生过的重大自然灾害事件，再到探讨面对灾害的威胁和造成的损失时人们可以采取的应对措施，引导学生在学习过程中体会“灾害无情人有情”。一位教师在设计该单元的语法课时脱离单元主题意义探究路径，以一首关于“Friends”的英文小诗导入，让学生讨论“What is a friend？”。开展学习理解和应用实践活动时没有涉及任何关于“自然灾害”话题的语言运用，迁移创新活动也是用定语从句介绍人物。整堂课下来，学生也许会用定语从句表达，但是教学内容和活动与本单元的主题意义毫不相关，和其他课时之间也没有任何关联。

[分析与改进]

基于主题意义探究的课堂教学就是围绕一定的主题，设计课堂教学的目标、内容和活动（程晓堂，2018）。英语课程应该把对主题意义的探究视为教与学的核心任务，并以此整合学习内容，引领学生语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的融合发展（教育部，2020）。教师在进行单元教学设计时，要创设与单元主题意义密切相关的语境，将主题与学生的生活建立自然真实的关联，通过解决生活中的实际问题，培养学生的逻辑性、批判性和创新性思维，达成单元整体教学目标，培养学生的核心素养。

笔者在教授该单元内容时，先研读教材，梳理整合单元所有内容；提炼单元主题意义探究方向，围绕“正确应对自然灾害”这一主题，提炼出三个子主题意义：获取并介绍自然灾害的有关信息；分析并阐释应对灾害所要具备的行为态度；在迁移创新中思考面对灾害时如何施救和自救。围绕以上单元主题意义和子主题意义，教师将教学内容进行科学合理的整合，达成单元教学目标。教师通过设计形式、意义与运用相统一的语法学习活动，引导学生描述灾害现场，分析、评价人们互帮互助、重建家园的积极态度。在学习理解层面，教师首先呈现在课文中学过的描述灾害的语句，学生找出其中的定语从句并回答教师提出的“What if relative clauses are not used in these sentences？ ”这一问题，激发对定语从句形式和意义的思考。其次，学生回看阅读语篇，找出文中的定语从句，和同桌共同分析句子结构。在应用实践层面，教师用课件呈现灾后援助图片，学生完成补全句子练习的同时体会大灾面前有大爱的人间真情。在迁移创新层面，学生写一段话介绍一次自然灾害发生前、发生中和发生后的场景，并和其他学生分享。写作和分享的过程就是学生思维能力提升的过程。整堂语法课围绕单元主题意义展开，学生在回顾所学、深入思考、分析创作的过程中，语言能力得到了发展，思维品质得到了提升，对单元主题意义的探究也更加深入。

问题2：过分注重知识和技能教学，忽视课程育人

在长期应试教育的影响下，部分教师未能更新教学理念，仍然将“育分”作为教育教学目标，教学活动仍然局限在语言知识传授和语言技能训练上。教师过分注重英语的工具性，忽视主题意义探究和学科育人的人文性，导致学生不能建立语言与其所表达的主题意义之间的联系，无法实现深度学习。

[课堂教学实例]

人教版高中《英语》（2011年版）选修6 Unit 4 Global Warming 中的Reading部分是一篇关于“全球变暖，我们能做些什么？”的议论文。该语篇论述了全球变暖的原因、现状以及产生的影响。语篇长难句较多，语法结构复杂，对于高二学生来说阅读障碍较大。一位教师针对这一语篇设定的阅读课教学目标如下：

（1） 掌握本单元关于环境保护的生词和短语并造句。

（2）了解“全球变暖”“能源种类”“身边的垃圾种类”以及“如何节约能源”“如何减少碳排放，倡导低碳生活”等方面的知识，能读懂相应语篇。

（3）通过阅读关于全球变暖的语篇，提高概括段落大意的能力。

（4） 学习如何制作一幅劝说他人节约能源、保护环境的海报，培养理性表达能力，用英语进行多元思维活动。

[分析与改进]

语言学习是通过在语境中学习有主题意义的语篇来实现的（程晓堂，2018）。教师在指导学生阅读语篇时不能只关注语言的工具性，更要注重阅读策略培养和主题意义探究相结合，引导学生由浅入深、多角度、多层次分析语篇，探究语篇承载的主题意义，探究文本的人文内涵。而该教师的教学目标定位和活动设计仅关注语言知识学习和阅读技能提升，导致学生对主题意义的探究只停留在话题上，忽视对文本所传递的核心价值——全球变暖的内涵与意义的探究。

笔者在教授该课时，首先让学生观察文本特征，包括标题、导语、两幅图表等，从文本的外显特征提取信息，预测文本内容。接着，学生找出各段主题句并回答以下问题：

Q1： According to the passage， what do the scientists think about global warming？

Q2： What do you think about global warming？ And what can we do about global warming？

对于Q1，学生需要在理解文本的基础上总结和提炼表达相关观点的信息。文中出现了三位科学家，他们对全球变暖现象持有不同的观点。学生在整体理解语篇的基础上通过总结概括，运用关键词和关键句对科学家的观点进行梳理。

教师通过Q2进行追问，学生分小组讨论。为了让学生更深刻地理解全球变暖的影响，教师展示了一些生活中的案例图片，鼓励学生超越文本、联系生活，表达自己的态度。在个性化的表达过程中，学生意识到全球变暖与我们每一个人息息相关，更加深刻地理解了 “保护环境，从我做起”。以上活动既锻炼了学生的概括能力，又帮助学生探究出文本内容所表达的深刻内涵，充分体现了语言的工具性和人文性。

问题3：问题链设置缺乏思维进阶，过于浅层化和表面化

在以教师为主体的课堂上，学生习惯于灌输式学习，思维能力得不到深层次发展。部分教师的课堂提问也以考查低阶思维的问题（如语篇细节信息获取）为主，忽视对学生创造性思维和批判性思维的训练。人的认知分不同层次，问题链的设置也应依据认知层次、体现学生的思维进阶发展。

[课堂教学实例]

人教版高中《英语》（2011年版）必修1 Unit 3 Travel Journal中有一篇关于几个朋友沿着湄公河一路南下骑车旅行的游记。一位教师在授课时先通过问题“Do you like traveling？”来引出travel这一话题，然后提问“What preparations do you need to make before traveling？”，再介绍主人公为这次湄公河之行做了哪些准备。在阅读阶段，教师引导学生通过填空、提问、讨论的方式整理文章的细节信息，并提出一系列问题：“Who planned the trip to the Mekong？”“ Where is the source of the Mekong and which sea does it enter？ ”“What can you see when you travel along the Mekong？”。最后，学生讨论：“What do you think about Wang Kun and Wang Wei？”。

[分析与改进]

本课几乎没有包含激发学生深层思维的活动，学生通过细读语篇基本上就能直接找到教师所提问题的答案。没有思维深度的课堂只会让学生对语篇主题缺乏深刻认识，导致学习浅层化和表面化。

笔者在教授该课时注重课堂提问的进阶性，不仅用信息获取类问题训练学生的阅读技能，还通过一些开放性问题加深学生对travel这一主题的理解，培养其创造性思维和批判性思维能力。本堂课的问题链见表1。学生首先提炼关键词，概括各段的段落大意，并围绕关键词展开分析。在梳理文本的过程中，学生学会了寻找文本时间、人物和情感线索。例如，要回答问题3，学生需要先从文本中找到线索来证明Wang Kun的态度；学生在分析问题4的过程中学习如何去解决问题，同时对人物情感有了更深入的了解。经过学习和研究，学生帮助Wang Kun形成关于湄公河的介绍报告，并迁移创新到介绍家乡宁夏的黄河，发展创新思维能力。

问题4：评价形式单一，没有体现促学促教功能

一般说来，教师不难理解教和学的活动意义，但对于评的认识往往不够清晰和准确。在开展课堂教学活动时，往往出现只重视教和学而忽视评的现象，或者评价的形式和内容过于单一，没有贯穿整个教学活动始终，自然无法发挥评价的促学、促教的功能。

[课堂教学实例]

人教版高中《英语》（2019年版）选择性必修第三册Unit 1 Art中 Using language板块的学习任务是阅读语篇并撰写一则艺术馆的展出通告。一位教师没有采用教材中提供的写作任务而是直接提出问题：“If you lived in Richfield， would you be attracted by the announcement？ If not， please write your own announcement.”要求学生自行改编教材中的阅读语篇。由于写作任务具有挑战性，只有少数学生在课堂中按时完成任务。教师没有进行点评，写作前也没有给出评价标准。