一线教师和教研员对高中英语新课标的整体认知与具体认知的“空当”漫议

《英语学习》：葛老师，您好。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）已经颁布三年了。我们在全国部分地区的教研员、一线教师中展开了调研，搜集了他们在这三年时间内落实新课标精神的实际教学中遇到的问题和困惑。教师普遍反映非常认同新课标的理念及其传达的精神，但具体实施起来觉得有困难，有不少困惑。您怎么看待在教师群体中出现的对新课标的整体认知和具体认知不一样的现象呢？

葛炳芳：非常感谢《英语学习》提供这个机会来聊聊新课标的实践。我觉得整体认知是宏观的“应然”，涉及理念、思路、方向，而具体认知则多为基于微观的“实然”，涉及策略、方法、境遇。说到整体认知和具体认知问题，我认为教师目前的整体认知是体现在对新课标中的关键理念（如核心素养，课程内容六要素整合，英语学习活动观，教、学、评一致性等）的认同上的。新课标让他们有了教学的方向，有了教学的感觉。但对于教师而言，有了方向还不够，更重要的是还要有“具体的认知”，也就是落地的策略。

教师在落实新课标理念的实践中，接受了很多培训，聆听了许多讲座和经验介绍，记住了一些新的说法，听懂了其中的道理，收获了很多“实践核心素养培养的希望”。但是，当回到自己的学校、课堂，他们更多感受到的“实然”则是师生共有的竞争、压力和被严重挤占的教学时间，因而会产生许多迷茫。究其原因，社会这个大环境的压力不容小觑。当然教师自身也面临挑战。要应对这样的改革，教师更需要建立信念—— 以“可能成为现实”的案例和可迁移的策略为支撑的“信念”。

教师在学习新课标的过程中，需要learn，即获取新的理念，更要unlearn，即“丢弃”一些陈旧的思想、观念与做法，因为只有用新的思想和方法“替换”过时的思想和方法，具体认知才能得以优化。在新课标理念落地的过程中，教师不仅仅要知道“外语学科特性与跨学科共性有边界”，还要知道这些边界“在哪里”“是什么”；不仅仅要知道“课程内容六要素整合”，还要知道“如何整合”；不仅仅要知道“英语学习活动观的三个层次”和“基于语篇”“深入语篇”“超越语篇”的教学，还要学会在“语篇解读”“目标定位”“活动设计”中丰富学生体验，引导他们形成具体认知、掌握学习策略，由此更好地体现英语学习活动观的内涵。

一般说来，一个人只有learn到了更好的方法与策略，才能unlearn已有（旧）的方法与策略。没有“替代品”就“丢弃旧的做法”普遍会被认为是“无济于事”的，甚至是“不可思议”的，因而多数一线老师对此“不予理睬”，教研员也无法说服他们。

《英语学习》：有不少教育学者反映，教师目前对新课标中的理念和概念理解不到位、在落实课标的教学实践中遇到问题，其主要原因之一是教师的专业素养不够、教学理念没有更新。您怎么看待这种现象呢？

葛炳芳：我认为教师的专业素养问题主要体现在两个方面，一是教师的教育观和教学观（这是教师教育信念的具体反映），二是教师的学科知识储备与更新（这是教师专业素养的实践基础）。

教师的专业素养直接关乎新课标理念的落地。我们要探究新课标的内涵、用好教学材料来解决教学中的问题，首先就应该提升自身的素养，通过学习来弥补自身学科能力、教育教学能力和自我反思能力的不足。教师不仅要期望学生学会学习，自身也需要学会学习。这也是一个需要长期坚持的事情。其次，教师所在的学校或教研组也应该定期开展基于教学实际和新课标理念的专业研讨。这些研讨要结合观点交流和课例研究开展。比如，通过举办有关“学科教学的教育性”的研讨，我们得出以下结论：分析个案，会发现德育无处不在；分析个案，就是提炼德育渗透的策略；分析个案，更能发现隐性德育契机。再如，针对“语篇分析”这个议题，教研组或备课组团队可以组织教师搜集并阅读聚焦语篇分析的专业书籍、期刊，也可以邀请有心得的专家或者教师开专题讲座，让教师之间分享交流。无论是听说课还是读写课，基于语篇的教学总是始于文本解读。具备语篇分析的专业知识对文本解读大有裨益。而文本解读的能力需要在实践和交流中不断提升。教师只有提升了自身的能力，才能培养学生的相关能力。我认为将语篇作为新课标中的核心概念，是从语言教学的视角来说的。语篇是其上位——“主题语境”的载体，也是培养学生语言知识、语言技能、文化知识和学习策略的载体。

所以，教师的专业素养本质上并不是“够不够”的问题，而是“能否及时适应新形势、新要求”的问题。人本来就是通过持续地学习、实践、交流和思考不断适应社会、完善自我的。教师如果能够坚持完善自我，那么就自然可以批判性地思考问题，解决作为一名教师能够解决的实际问题，进而更好地适应新形势和新要求。

举例来说，浙江省高中英语教学研修活动的开展总是强调以参与式研训活动为载体，着力提高教师研修活动的效率；以主题式研训活动为载体，提升教师研修活动的层次；以小课题的深化研究为载体，提高教师研修的持续力。虽然这些不同类型的研修活动效果因人而异，但对于不断追求自身专业素养提升的一线教师和教研员而言，无疑是良好的学习契机。

《英语学习》：还有一些教师反映，由于新课标和教材中都没有明确指出培养核心素养的有效路径和实施办法，教师在教学时还是不知道具体该怎么做，目前的很多教学活动只是流于形式。您觉得以上问题的症结在哪里？

葛炳芳：新课标是一个“标准”，提供的是框架性的建议和方向，可能无法给出具体的教学路径和方法。教师在落实新课标的时候，不能一心只想“面面俱到”，而要根据实际的教学内容和方法等设计教学目标及相应的教学活动。

以新课标提出的学科核心素养为例，“素养”就是“平时”的“修养”。所以，“素养”一是要靠平时积累，二是其本身也处于不断的变化之中。某则语料承载了文化的意义，就是培养文化意识的好机会；某个语篇内容需要学生独立评判，就是培养评判性思维能力的好契机。核心素养的培养是在日常教学中积累的，教师不可急于求成，亦无须“贴膏药”，非要把每个活动都说成是在“培养四大核心素养”。

只有教师在日常教学中尊重学情，用踏踏实实的教学节奏来开展教学活动，保障学生的学习过程和时间，教学活动流于形式的现象才能得以扭转。

《英语学习》：思维品质是新课标提出的四大核心素养之一。在语言教学中，教师应当如何理解“思维培养”？它与语料的内容、语言课堂的语言学习变量是什么样的关系？

葛炳芳：理解语言教学过程中的“思维”变量，能够促进我们开展指向思维能力培养的语言教学。

语料的理解与加工，其复杂程度依据层次不同而差异巨大。从表层内容的理解到深层内容的理解，从文本内容的理解到文本内容的延伸，从理解为主到表达为主，从简单的模仿式表达到复杂的创意式表达，都关乎语言能力的层次。但这样的内容加工，其本质就是思维层次本身。所以，内容（意义）、思维和语言，本质上是同一个问题的三个切面。当我们的教学目标是培养思维能力时，我们只需要关心教师要求学生加工或表达的内容的深度和广度。策略则是另外一个维度，它一定会体现在做事（阅读、表达等）的过程中，但总是因人而异。

简言之，意义层面的理解和加工，有赖于已有语言的调用和新学语言的运用，而意义加工的层次涉及字面意义、隐含意义和更具深度且更复杂的意义，涉及文本本身、文本与读者和社会甚至某个专业领域，涉及客观的加工和个性化的加工。所以，内容和语言的结合就是思维的表征。

《英语学习》：葛老师，谈到思维品质培养，还有一点想向您请教。当学生的语言水平跟不上思维认知水平时，教师怎么教学才好呢？不少教师认为，遇到不同层次的学生，特别是学困生，落实核心素养就显得更难了。

葛炳芳：首先，正如新课标指出的那样，教师要认识到，学生对主题语境和语篇的理解深度，直接影响学生的思维发展水平和语言学习成效。

其次，教师在教学中培养思维能力，与学生的水平无关。普通生源学校的教师，只要正确理解思维是什么，也能在课堂上培养学生的思维能力。而教师做到了有意识地培养学生思维能力，就会让学生的思维水平得到更大限度的发展。

再次，学生思维能力的高低，在一定程度上的确与学生的程度相关。语料理解能力与学生掌握的背景知识、语言能力、学习能力等方方面面的因素有关。表达思维的内容有层次性，文本内容的复现、评价、创造也是如此。学生的语言理解与表达能力间有空当（gap），而程度较好的学生，不仅总体的理解和表达能力更高，这个空当也会相对小一些。

相较于母语，学生用外语进行语料加工时，不仅受到背景知识、认知能力等因素的影响，而且也会为词汇量和跨文化等因素所局限，因此学习者对外语语料的理解能力往往高于其表达能力。鉴于此，教师在设计理解性任务和表达性任务时，就要充分考量。

对于程度稍弱的学生而言，他们的确有一些语言学习和理解方面的困难，表达时的障碍也更多。教师针对这样的情况设计教学时，就应当有“泛”（即一般性理解）有“精”（即兼顾理解和表达的学习）。能读懂一些内容、表达一些思想，对这些学生来说一定弥足珍贵。他们往往要花很多精力，才能用一些并不怎么“高级”的英语表达自己常常十分“朴素”的思想。当他们做到这一点时，教师应该以适当的评价跟进，点燃他们用英语理解和表达的热情。这是一个引导学生体验学习成就的过程，是培养学生坚忍不拔、锲而不舍精神的良好时机。教师让学困生精读少量内容，做到理解、交流内容，模仿、表达思想，更有助于他们学会学习。而对于程度稍好的学生，教师就可以让他们在踏实阅读和用新学的语言表达内容的过程中体验成就感。教师对这些学生的思维深度和广度以及遣词造句等语言的要求也应当更高一些。学生的思维能力层级可以通过其对语料加工（还会结合经验）的层次性、语言表达的丰富性和准确性、方法策略运用的适切性外显；学生的思维能力有没有得到提升，是通过学生与“以前的自己”相比，是否成了“更好的自己”来衡量的，不是通过“答出考卷中的标准答案”或写出几个“好词好句”来衡量的。

以一则关于唐山大地震的文本为例，教师可以要求程度稍弱的学生在阅读后用英语说说这次地震的惨烈程度，以及文本从哪些方面介绍了唐山的现状，同时发表自己的看法。学生如果在复述中遇到困难，教师可以先作示范，之后再让学生重复；如果学生在评论或表达自己的感受时想说却说不出来，教师则可以鼓励他们用中文讲，并让其他学生帮助表达，或者教师在黑板上写出正确的英语表达。

教师在教学中常常因为要“赶进度”而陷入困境——要么囫囵吞枣，要么举步维艰。我的建议是，教师可以先让学生了解文本的大概内容，尽可能吃透几个句子或段落，适时应用“少就是多”的原则。即使要应对考试，教师也不要被试题内容（如容量和难度等）“绑架”；相反，教师要切实考量学生能做到什么程度，并以“i+1”的思路施教——理由很简单，教师教了，学生不一定“会”。教他们通过努力能学得会，才是专业教师的职责。

《英语学习》： 教师对教学评价也有一些困惑。部分教师认为现在的教、学、评从根本上说还是围绕“应试”这个指挥棒，因此在实施评价时也不知该如何体现课标精神。您认为如何实现真正意义上的教、学、评一体化？

葛炳芳：新课标指出，评价要服务教学、反馈教学、促进教学。新课标中的“评”是指“教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教”。

由此，大规模的统一考试固然是很重要的“评”，但教、学、评一致性的实践，远远不只局限于一次考试，教学过程中教师的即时反馈和提问也应被重视。

就一堂课而言，教师在设计教学活动时，不论是分析教学内容还是定位教学目标，都应该依据学习目标展开。从这个意义上讲，评价的依据是学习表现与学习目标之间的匹配。当然，目标也是可以动态调整的。“评”主要是为了落实“以学定教”的理念，促进真正学习的发生。“评什么？“怎么评？”“为什么评？”都要在“真正学习的发生”的基础上展开。