结构化知识作为教学主线的单元整体教学路径探究

摘   要：单元整体教学有助于解决单元分课时教学的活动不连贯，对教、学、评一体化的重视程度不够，核心素养培养效率低下的问题。但教师在实施单元整体教学时，经常因欠缺较有力的保障手段而导致整体教学效果不佳。将结构化知识作为教学主线引入单元整体教学可以较好地解决上述问题。本文分析了当下单元整体教学中存在的问题，阐述了结构化知识的内涵、作用及其在单元教学中的适用性和提炼方法，探讨了如何利用结构化知识作为教学主线进行单元整体教学的操作步骤及需遵循的原则。

关键词：单元整体教学;单元整合;结构;结构化知识;教学主线

当前单元整体教学存在的问题

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）提倡“指向学生学科核心素养的英语教学应以主题意义为引领”，并要求教师在实施单元教学时“要认真分析单元教学内容，梳理并概括与主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，并根据学生的实际水平和学习需求，确定教学重点，统筹安排教学，在教学活动中拓展主题意义”（教育部，2018）。因此，主题意义探究既是教师进行单元教学的倚仗，也是单元教学的目标，它为单元整体教学提供了手段和方向。然而在当下的单元整体教学中，出现了单元教学碎片化严重和对教、学、评一体化的重视程度不足等现象，具体表现为单课时的教学目标之间没有关联、教学活动衔接不畅、教学评价指向不明等。这些现象可能与教师缺乏有力的教学抓手，难以开展以主题意义为引领的单元整体教学有一定的关系。

结构化知识的内涵、作用及其在单元教学中的适用性和提炼 方法

学界对单元整体教学进行了许多探索，齐地尔（2019）从主题内涵探索、单元目标设定、单元板块规划、活动关联强化角度展开了研究;李宝荣（2020）从主题意义角度分析了单元内语篇并阐述了如何指导目标和活动的设计;周园（2020）则从基于话题重组单元内容、基于主题划分板块、情景和任务下体验主题、活动中彰显做中学角度进行了探索。但很少有人将《课标》中提及的结构化知识作为教学主线开展单元整体教学。

1. 结构化知识的内涵和作用

《课标》中有关结构化知识的表达散见于其解读部分，如“归纳、总结、报告有关加拿大的概况和特点，形成对加拿大的结构化知识（地理、人口、经济、文化、交通等）”“分组完成关于加拿大概况的结构化知识图，重组文中提及的关于加拿大的信息，如人口数量、气候特点、地理概貌、特有动物、农业耕作、文化特点、交通工具、自然资源等”（教育部，2018）。但《课标》并未进一步阐释结构化知识及其内涵。

但我们可以从学界获得相关信息。Diekhoff（1983）认为，结构化知识是描述某领域内的概念是如何建构彼此关系的知识（转引自Jonassen et al.， 1993）。张秋会、王蔷（2016）以克隆技术为例阐述结构化知识的内涵：

（我们）将克隆的定义、克隆技术的用途、克隆的步骤、克隆羊Dolly的例子以及克隆引发的争议五个方面（或五个下级信息）与主题“是支持还是限制克隆技术”建立的内在联系，以及各子级信息与其下级信息构成的联系称之为结构化知识。如“克隆引发的争议”又由宗教领袖、邪恶的读者、政府以及你所持有的态度和原因来支撑。

由此我们可以认为，结构化知识是从各个角度和不同层次对主题展开阐述并建构逻辑关系而形成的概念结构。在这种概念结构中，主题与下级分支存在因果、主次、整体到部分、抽象到具体、现象到本质等逻辑关系（张秋会、王蔷，2016）。这种概念结构有助于相关信息围绕主题进行多层连接，形成内部关系较为紧密的网状结构。而Jonassen等（1993）则从问题解决方面阐述了结构化知识的作用——在事实性知识和程序性知识之间起中介作用，并助推程序性知识在问题解决中发挥作用。

2. 结构化知识作为教学主线在单元整体教学中的可行性

教材是“课程标准有关理念和原则的主要载体”（王昊等，2020）。《课标》提倡单元教学围绕主题语境，梳理并概括单元教学内容展开。因此，教材单元内的各课内容均存在与本单元主题紧密相关的、旨在培养学生英语学科核心素养的信息点，教师在单元整体教学中可以引导学生通过连接和整合这些信息点，形成单元主题下的结构化知识。利用结构化知识作为教学主线的单元教学能贯通单元内的文本内容和教学活动，解决单元教学因分课时而造成的活动衔接不紧密、教学目标不连贯、核心素养培养不到位等问题，也有利于学生理解、掌握和迁移主题下相关概念。

3.单元整体教学中结构化知识的提炼方法

教师应在单元教学前研读单元内的所有文本，确定隐于文本之下的结构化知识，然后以结构化知识为教学主线，结合各课内容设计前后衔接紧密、难度螺旋上升、能力培养步步递进的教学活动，引导学生按整体—部分—整体的顺序接触、了解、理解、内化和迁移结构化知识，从而实现核心素养的培养。

结构化知识作为教学主线在单元整体教学中的应用

下面以外研版初中《英语》八年级上册Module 6为例，阐述如何将结构化知识作为教学主线开展单元整体教学。为方便阐述，本文将该册教材中的Module和Unit分别称作单元和课。

1.研读标题、文本和练习，识别结构化知识

教师应在单元教学之前认真研读单元内的所有文本和文后练习，判断它们是否围绕同一个结构化知识展开。

（1）梳理各级标题之间的关系，初步判定结构化知识框架

单元标题和各课标题对其内容具有提示、制约、概括或吸引读者等作用，可用于推测结构化知识框架。

本单元的标题为Animals in Danger，提示了问题（danger）;而前两课的标题Unit 1 It allows people to get closer to them和Unit 2 The WWF is working hard to save them all分别提供了解决方式——动物保护方式（如指向圈养和放养）和跨国组织的作用;第三课则聚焦本单元主题下相关内容的表达。由此可初步判定，本单元的结构化知识框架为围绕濒危动物这个主题阐述问题并提供解决方案。

（2）细读文本和练习，验证结构框架并丰富结构内容

梳理并准确提炼结构化知识的分支内容和延展程度，是将结构化知识作为教学主线开展单元整体教学的前提。

结构化知识的生发可以从叙述对象（如内外因、分类）、时间、地点、距离等角度以及重要性/严重性等程度展开。

本单元的结构化知识首先分为问题描述和问题解决两大分支。对于造成珍稀动物濒危的原因，本单元的前两课文本从内因和外因角度进行了阐述：内因有繁殖能力（L2P1，L表示第几课的阅读文本，非课时，P表示段落。下同）和生命力（L2P1），外因有栖息地遭破坏（L1P5）、水污染（L1P6）、食物短缺（L2P2）及人类活动（L1P5）。问题分支除了列举成因外，还会从数量、时间、重要性等方面作进一步描述，以引起读者的注意，如列数字表数量稀少（L2P1）、时间频率表食物短缺程度（L2P2）、现在进行时表时间紧迫性（L2P2）。数量、时间等因自带事实属性而增强了信息的可信度。使用it’s + adj. + to do（L1P3）表达人们对问题的感受，主观上增强了信息的感染力。另外，文本还使用there be句型和sb. + have + sth.句型分别描述问题或现状。

对于解决分支的知识，既可针对问题的成因直接提供解决方案来阐述，也可先区分问题解决的主体，再进行阐述。本单元采用后者——民众捐款（L1P9）、政府采取的一系列措施（L2P1、L2P3）以及国际合作（L2P4）。

对于解决措施的表达手段，文本诉诸学生的情感，根据学生对措施的期待程度和人际关系的远近提供了能够表达不同意愿程度的词汇，如should（L1E7，E表示文后练习，下同;L3E1）， need to（L1E7和L2P2）、want（L1P7和L2P4）、can（L1P8和L2E5），强调在拯救濒危动物行动中对个人意愿和个人行为以及个人能动性的关注。文本中使用动词不定式表目的状语指向措施的目的，回应待解决的问题，加强了措施与问题之间的联系，增强了结构化知识中概念间的连接强度，使其内部结构更为坚固，利于学生后续整体迁移。另外，使用be + v. -ing表示正在实施中的举措（如L2P1、L2P3），使用will（表信心十足，L2P3）和may（表谨慎乐观，L2P3）猜测措施解决问题的可能性。

前两课的文后练习和第三课的语言聚焦都在不同程度上凸显和强化文本中的结构化知识。

在上述分析的基础上，教师应结合自己对结构化知识的了解，必要时可引入相关的文本，适度拓展结构化知识，以弥补单元文本在结构化知识的体现上可能存在的薄弱和不足。

下面笔者将详细阐述如何以结构化知识为教学主线开展单元整体教学。

2. 由外而内铺垫结构化知识，通过多轮听说活动勾勒结构框架

在了解结构化知识在单元中的分布情况和表达手段后，在后续的单元整体教学中，教师应以结构化知识为教学主线实现单元教学内容的横向和纵向的连接，以便学生在把握单元内容时能提纲挈领、纲举目张。横向指每节课要基于教学内容实现本课范围内结构化知识的输入、内化和输出;纵向指结构化知识应贯穿单元内的所有课型，实现结构化知识的背景激活、体验、理解、内化和迁移。单元整体教学应以结构化知识的推进为明线，以语言学习为暗线。每节课的主要活动的设计和实施都应使学生明白其在构建结构化知识中的地位和作用。学生对结构化知识的掌握也随着活动的进行螺旋上升、日臻完善，这同时也是一个内化于心、外显于形的知识习得过程。各课的教学评价也要评估学生对于预定的结构化知识目标的达成程度以及本课目标对达成单元教学目标的贡献程度。这样各课教学不再彼此割裂，而是表现为一个坚固的整体。

（1）单元教学前设计调查问卷，获得学生对结构化知识的了解程度

在单元教学开始之前，教师可以设计问卷，了解学生对本单元结构化知识的背景知识，因材施“策”来提高课堂教学效率。

（2）利用“WWH”问题勾勒结构化知识框架

教师可以引导学生从单元标题中提炼关键词，并围绕关键词提出What、Why和How三个问题，在问题引领下思考单元标题与各课标题以及各课标题之间的逻辑关系，建构结构化知识框架。本单元的话题对象是animals（in danger），关键词是danger，教师可以据此提出以下两个问题让学生作答：What is the situation of these animals in danger？ Why are these animals in danger？ 再从人与自然的主题语境角度提出第三个问题：How can we help these animals in danger？

学生成功回答上述三个问题后就能梳理出本单元的结构化知识——从描述问题现状（What、Why）和提供解决措施（How）这两个分支阐述主题（Animals in danger），从而顺利搭建框架。

（3）通过多轮听说活动白描结构化知识，初步建构结构化知识

单元一开始的听说文本意在引入单元话题，并让学生初步接触结构化知识框架;因此，结构化知识在文本中表现不太明显，如听说文本的前半部分用两句话描述了濒危动物的生存现状，构成了结构化知识的问题分支，而后半部分只提供了一项解决措施——捐款。结合“听说课的活动应始终为培养学生的听说能力服务”（殷云菲，2018）的原则，学生在本课中应形成围绕结构化知识框架发展听和说的能力。由此，教师可以设计如下三轮听说活动：

① 初听获得对话者身份、场所、大概内容等信息;

② 复听建构结构化知识框架，即问题和措施;

③ 再听查漏补缺，形成清晰的结构化知识，掌握分支内容及表达。设计小组活动巩固。

3. 循序渐进、逐步完善，系统建构结构化知识