促进小学生英语词汇主动产出的途径

摘   要：外语词汇的学习是一个长期反复积累的动态过程，会受到各种因素的影响。本文借助儿童母语和二语词汇习得的理论和研究，分析了小学阶段对巩固和运用已学词汇的影响因素，即习得机制、复现数量和质量、语义联结和语境，并结合小学生的学习特点，提出了促进小学生英语词汇从被动接受转化为主动产出的五个途径：兼顾有意学习，突出附带习得;多感官接触，高频复现;多层次加工，提高复现质量;增强语义横组合联结，促进有意义的输出;意义优先，在语境中整体学习。

关键词：小学英语;词汇习得;接受性词汇;产出性词汇

引言

词汇是句子理解与产出的驱动力，是语言学习的基础。词汇的学习一般有广度与深度之分。广度即词汇量，在英语学习的起始阶段，学生之间并没有很大的差异，但随着年龄的增长，词汇量是造成学生英语水平差距加大的主要因素之一。深度指学习者所掌握词汇的程度或质量，从不认识到熟识，从只知道意思到能够准确地使用某个单词及其搭配。这个过程需要学习者对词汇进行反复加工、巩固和运用，这也是词汇教与学的关键所在。

英语教师在教授词汇时，往往是从教学的视角设计活动，容易忽视学生习得词汇的特征。本文依据小学阶段词汇学习的要求，从母语与二语词汇习得的理论和研究出发，探究小学生英语词汇习得的影响因素与促进途径，并结合教材实例，引导教师设计符合小学生学习特点的教学活动，促进词汇的深入学习。

接受性词汇和产出性词汇学习

根据学生学习和运用词汇的需要及其对词汇的掌握程度，词汇可以分为接受性（被动/消极）词汇和产出性（主动/积极）词汇（Melka，1997）。接受性词汇指学习者在语言输入（听或读）的过程中，能感知和识别其形式并能理解和提取其意义的词;产出性词汇指学习者在语言输出（说或写）的过程中，能提取其口语或书面语的形式，并能及时、正确地使用的词（张萍，2020）。接受性和产出性词汇并不能截然分开，而是部分相互转化，构成一个连续体（Schmitt，1998）。学习者在语言输入中接触到某个词汇，并引发注意，逐渐吸收，将其存储到记忆中成为接受性词汇，形成表征。当该词汇经过反复激活，与其他词汇建立联结，并达到能被学生在输出活动中正确使用的程度时，该词汇就转换为产出性词汇。然而，如果接触和使用该词的频率降低，经过一段时间，伴随着语言磨蚀和遗忘，该词汇可能又从产出性变回接受性，甚至被完全忘记。因此，如何促进接受性词汇向产出性词汇的转化和维持，是词汇学习的核心问题。

Nation（2001）将词汇知识与接受性、产出性词汇相关联，提出了词汇知识成分框架，如表1所示。

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对小学毕业二级水平词汇的要求是：1. 知道单词是由字母构成的;2. 知道要根据单词的音、义、形来学习词汇;3. 学习有关本级话题范围的600—700个单词和50个左右的习惯用语，并能初步运用400个左右的单词表达二级规定的相应话题（教育部，2012）。600—700个接受性词汇的掌握程度应涵盖表1中以下三方面：词形方面，能识别音、形和词的构成;词义方面，能识解意义、概念的内涵，能联想与之相关的词汇;使用方面，能识别单词出现的规律、简单搭配和常用语境。其中400个单词达到初步运用的程度，并不一定覆盖表1中产出性词汇的全部知识，但至少包含了其中发音、拼写的准确输出，以及运用词汇表达意义进行话题的交流。《课标》是本着让学生“用英语做事情”的原则，培养学生的综合语言运用能力（教育部，2012）。因此，词汇教学要从语言使用的角度出发，教师通过创设接近现实生活的各种语境，培养学生运用词汇的能力。教师要把握小学阶段词汇学习的广度和深度以及语言运用的原则，并在此基础上设计教学活动来促进小学生英语词汇的主动运用和产出。

小学英语接受性词汇向产出性词汇转化的促进途径

小学生英语词汇的学习会受到各种因素的影响。除了学生个体差异的内部因素，有些外部影响因素可以通过教学手段进行调节，成为促进小学生词汇由被动接受到主动产出的有效途径。Nation 和 Gu（2019）将促进词汇转化的影响因素归结为两个：学习者接触词汇的数量（频次）和质量（加工层级和样式）。而数量与质量相比，后者更重要（Webb，2008）。基于使用的语言习得观也认为，输入频率、形式和功能以及这些因素间的互动，决定了词汇构式习得的效果（Ellis et al.，2015）。此外，与词汇深度学习相关的因素还包括词汇的语义联结（Henriksen，1999）。所有这些因素都基于意义优先，在语境中感知和运用词汇的原则。而在对这些因素进行分析之前，教师首先需要了解小学生词汇习得的机制。

1.兼顾有意学习，突出附带习得

词汇一般有两种学习机制：附带习得和有意学习。附带习得也被称作无意或偶然习得，即学习者在不是以词汇学习为目的的语言活动中习得词汇。学生的注意力可能聚焦在意义的理解与交流上，无意中习得了词汇知识。有意学习则是带着明确目的、显性地学习相关语言知识。这两种学习机制在儿童外语习得的初期阶段都非常重要。附带习得是儿童学习语言的天性，儿童在进行意义的理解和信息的交流中自然而然地习得词汇，从而不会因为枯燥机械的记忆而丧失对外语学习的兴趣。同时，儿童又需要通过有意学习先理解和掌握一些必要的基本词汇，然后才能借助这些词汇进行阅读和交流，进而获得更多附带习得的机会。

儿童母语词汇大部分是通过与人交流或阅读、收看各种多媒体资源时附带习得的（Nation，2001）。但附带习得的前提是有足够的高语境的输入量和频率，显然这在我国英语作为外语教学的环境下，是很难达到的。所以教师设计的教学活动要平衡、兼顾这两种学习机制。Nation 和 Gu（2019）指出，一节均衡的英语课应该有四分之一的时间是有意学习的活动，其余的时间教师应该设计附带习得的活动。当然，这两种活动是交叉进行的，有时也不能完全分开。目前我国将分级绘本引入小学英语阅读课堂，教师可以通过主题式教学、任务式学习等，将词汇教学更多地融于语境中，让学生在阅读理解故事、关注主题意义、完成交际任务的过程中附带习得词汇。同时，学生也能在这个过程中通过单词认读、拼写、填空、选择等有意学习的活动来强化学习。

2. 多感官接触，高频复现

研究表明，习得一个单词的阈限接触次数是6次（Waring &Nation，2004）。一个新词从初学到变成接受性词汇，学习者至少要接触3—5次（Pellicer-Sánchez，2016）;而从接受性词汇转化为产出性词汇需要再重复多少次，相关研究的结论有所不同，也因人而异。但可以肯定的是，词汇的每次重复要有一定的时间间隔（Nation，1990），间隔的时长可以参考艾宾浩斯遗忘曲线，从几分钟到几个小时重复一次，再到几天、几个月间断重复，否则单词很快会被遗忘。

小学生活泼好动，擅于模仿，具有丰富的表情和肢体动作，能快速解读图片，但注意力集中的时间短，学得快，忘得也快。因此，教师可以借助不同的感官模态反复呈现同一个词汇，帮助学生加深记忆。

以外研版小学《英语》（一年级起点）二年级上册Module 7 Unit 2为例，本单元的词汇与交通工具有关。学生首先通过听对话接触目标词汇。为引起学生的注意，教师可以让学生将by train、by ship、by plane在对话中圈画出来，让学生看图片或者模型实物;教师也可以采用TPR的方法，说出不同的交通工具，让学生做动作，展示不同交通工具的特征等。然后，教师让学生思考为什么对话的第一幅图是坐火车和轮船，而第二幅图是坐飞机（见下图）。教师可以询问学生有没有乘坐这些交通工具的体验，让他们模仿火车开动或飞机起飞的声音并谈论感受;教师也可以播放相关视频，让学生直观地感受不同交通工具的速度，并分析对话人物使用不同交通工具的原因。之后，教师可以借助地图拓展，指出距离不同的两个地点，让学生判断使用哪种交通工具更合理。此外，教师还可以让学生尝试用句型I go to… by… 造句，与同桌对话，分享自己的真实经历和对度假地的感受等。总之，教师借助对话的语境，让学生通过听、看、说、演、想等形式反复回忆和运用单词，促进词汇从接受性向产出性的转化。

3. 多层次加工，提高复现质量

学习者对词汇的加工在不同的层次进行，加工的层次或质量决定了词汇在记忆中的存储效果（Craik & Lockhart，1972）。Nation 和Gu（2019）将加工过程描述为四层，从浅到深依次为：注意→提取→多样接触和使用→精细加工。注意一般发生在学生第一次接触新词汇时，这种浅层加工更多关注形式。接着，学生从已经学过的词汇中锁定并提取目标单词，间隔一定的时间后，多次重复提取这一动作。每一次成功的提取会让学生进一步加深对词形和意义匹配的印象。当提取以不同的形式在词形、词义和使用三个方面反复进行时，学生就实现了多样化地接触和使用词汇，这进一步促进了词汇各方面的联结。最深层次的是精细加工，更关注语义和运用，需要学生的投入量也最大，学生在这个过程中实现了词汇从接受性向产出性的转化。表2汇总了词汇加工的四个层次，并分别列举了一些附带习得或有意学习的教学活动，供教师参考。

4.增强语义横组合联结，促进有意义的输出

《课标》在对英语学习策略的描述中明确提出让小学生“在词语与相应事物之间建立联想”（教育部，2012）。如何建立新学词汇与已有词汇的关联、建立什么样的关联，是词汇积累和转化的另一个重要的影响因素。学生起初更多建立单词的音形之间的对应，但随着词汇学习的深入，学生需要在语义层面与已有词汇建立更多的关联。语义关联一般分为横组合和纵聚合两种模式。例如：可以与dog组成横组合的单词有bark、bones、yellow等，而纵聚合的单词可能会有cat、puppy或animal等。横组合是句法上的结合，更有利于组词成短语或有意义的句子进行输出，而纵聚合更多是分类列举，难以组句输出。

儿童在母语习得的初始阶段所接触的词汇更多是横组合的关联，如：Baby milk其实是Baby wants to have milk;Mommy chair的意思是Mommy sits on the chair。随着年龄的增长，儿童在5—10岁左右开始有分类的意识，母语词汇的组合方式会发生横组合到纵聚合的转变（Singleton，1999）。然而，二语词汇教学似乎从一开始更关注纵聚合，逐渐向横组合转化。以动物的词汇教学为例，人教版小学《英语》（一年级起点）一年级上册Unit 3 Animals通过What’s this？ It’s a… 的句型，引入了一系列与动物相关的词汇，如tiger、monkey、dog、cat等，构成纵聚合的联结。到了三年级上册Unit 4 Pets，教学的重点不再是各种有关宠物的英文单词的纵聚合归类，而是让学生围绕某种宠物的特征，运用一系列的句子将词汇进行横组合的描述和拓展，从而进行初步的、有意义的交流，如：I have a… It is… It has…， and… It can…

张萍（2013）指出横组合知识的增加应作为二语词汇发展的一个重要标志。纵聚合可能更有利于词汇量的扩大，但是不利于学生连词成句，或将词汇运用到各种不同的语境中表达意义。这会使得更多的词汇停留在接受层面，达不到产出。因此，教材的编排要更突出词汇横组合的关联，将不同类别的词汇按照主题分别融入不同时段的教学中，降低学生的词汇记忆负担。教师在课堂上也要有意识地设计横组合联结的活动，让学生用完整的句子表达意义。例如，当讲到weather这一话题中的sunny一词时，教师可以引导学生联想beach、swim、holiday等词，进而造句：It’s a sunny day. Many people go to the beach for their holidays. Some are swimming in the sea.，构成一幅阳光、沙滩、度假的画面。而不是单纯地将sunny与cloudy、windy、rainy、snowy等词按weather进行归类。

5.意义优先，在语境中整体学习