历史解释素养的培养模式研究

历史解释素养的落地并非一蹴而就，而是要经过一个长时段的系统化培养。朱汉国教授认为历史解释素养的培养目标主要有两点，“一是认识历史与历史解释；二是学会历史解释”。[基于上述认识，本文对历史解释素养的培养模式研究，大体分为以下三个阶段：

第一阶段，学生能够辨析历史解释，包括认识历史解释的多元性、理解不同历史解释的原因；第二阶段，学生能够借助所学阐明因果联系，包括明确时空框架并寻找事实关联、坚持史料实证与唯物史观指导；第三阶段，学生能够独立探究历史问题，包括考证分析已有历史解释的史实依据、立足史料尝试提出新的历史解释。

一、辨析历史解释

（一）认识历史解释的多元性

历史解释是历史研究者对历史史实的主观认识。由于历史研究者占有史料的不同、秉持立场的差异或者研究角度的不同，都使得对于同一历史事物，会形成不同的历史解释。对同一事物的多元化解释，是历史学的特色，也是历史学的魅力所在。

基于历史解释的多元化特征，在培育学生历史解释素养的过程中，我们有必要让学生认识到：对于同一历史事物可以存在不同的历史解释。对此，教师应有意识地向学生展示针对同一事物的不同历史解释。例如《中外历史纲要（上）》第1课，教师可特别向学生强调学思之窗的内容：

关于启的继位，古书中有不同记载。《史记·夏本纪》写道：“益（禹晚年培养的接班人）让帝禹之子启。”《战国策·燕策一》记载：“启与支党攻益，而夺之天下，是禹名传天下于益，其实令启自取之。”

学思之窗中对于启继位的问题：《史记·夏本纪》提出益将首领地位禅让于启；《战国策·燕策一》认为禹实际上命令自己的儿子启夺取天下。在教师的有意识引领下，学生会认识到：对于同一历史事物可存在不同的历史解释。

（二）能够理解不同的历史解释

认识历史解释多元性是培养历史解释素养的第一个层次，即知道“是什么”，但仅知其然而不知其所以然，这会使我们对于历史解释的多元性认识仅停留在粗浅的字词层面。因此，在历史解释素养的培育过程中，我们还需要帮助学生理解不同历史解释何以至此，从来源、性质、目的等多方面理解不同历史解释的形成原因。

《中外历史纲要（上）》第3课《西汉与东汉一一统一多民族封建国家的巩固》中，对于西汉所施行“郡国并行制度”的原因，认为是“惩亡秦孤立之败”，通过对教材上历史解释的来源追溯，学生会发现教材中的原因解释，最早出自东汉班固所著《汉书·诸侯王表》：

“汉兴之初，海内新定，同姓寡少。惩戒亡秦孤立之败，于是剖裂疆土，立二等之爵。功臣侯者百有余邑，尊王子弟。”

后来此种说法为司马光所借鉴，他在《资治通鉴·汉纪·汉纪二十九》同样提到：

“汉兴之初，惩戒亡秦孤立之败，于是尊王子弟，大启九国。”

以上史书中关于分封的原因表述为大多数学者所引用与认同，[并间接影响到了教材的历史叙述。

史学界部分学者如复旦大学李孔怀教授、南京大学史云贵教授等对于西汉初年的分封现象，认为有其存在的历史合理性，主要依据以下两点：第一，分封在秦汉之际依然有广泛的影响力。例如西汉初期，时人对刘邦之所以能战胜项羽的原因归结于“攻城略地”后“因以予之”，即认为刘邦的分封是其成功的关键。第二，汉初的分封确实起到了巩固西汉政权的历史作用。例如，在平定七国之乱中，梁国以一己之力阻挡叛军西进长达三月，为周亚夫的调兵遣将与战略部署贏得时间。

至此，学生对于汉初郡国并行的不同原因解释，可以予以充分的历史理解。教材上的历史解释，主要是在引用前人的论述；而部分学者的历史解释，是将西汉立国之初的分封置于当时的时代潮流与其后来的历史作用下予以解读。

二、借助所学下的历史解释

学会进行历史理解是进行历史解释的前提，但让学生能够自主形成自己的历史解释，则是培育学生历史解释素养的最终目的。学会进行历史解释，又有两个层次：第一，让学生能借助所学对现有的史事予以解释；第二，让学生独立探究，能够自主发现问题，并立足于史料，尝试提出新的历史解释或者对以往的历史解释予以验证。第二层次的历史解释将在后文中予以论述。

（一）明确时空框架，寻找该时空下的事实关联

在当下的中学历史教学中，对于历史事件的原因分析存在“原因一背景”模式，即将该历史事件的时代背景直接当作该事件的原因予以表述。这种做法有其合理之处，也有其不合理之处。

其合理之处在于，从时代背景出发对原因展开分析，符合史学研究的一般原则之一：时序原则，即“史学家根据时间的箭头把事件一个接一个地连在一起，就形成了历史叙述，也就构建了历史解释。”③

其不合理之处在于，仅根据时序原则并不能够揭示史实之间的事实关联。例如战国时期，在新疆地区和中原地区均出现了自然陨铁制作的铁器，但是我们并不能据此得出结论：新疆地区与中原地区存在着紧密的交流联系，关键还要找出冶铁技术在新疆与中原地区传播的空间载体与传播路线，即发现冶铁技术在新疆地区与中原地区传播的事实关联。

因此对于因果联系的分析，我们不仅要明确该历史事物的时空框架，更为重要的是需要找出该时空背景下与该历史事物相关的事实关联。

（二）强调史论结合，坚持论从史出与唯物史观的指导

史论结合历来为众多史家所强调，被认为是历史学研究的基本准则。建国后关于史论结合的实践问题更是在学术界引发了一次广泛讨论。[4新课标对于史论结合的能力要求也做了多次强调。

受史料教学等主流教学范式的影响，当下的中学历史教学对于史论结合的理解更多是在强调“论从史出”。事实上史论结合不仅包括“论从史出”，还包括唯物史观指导之下的问题分析。新课标对于唯物史观素养的解读就明确要求“能够将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想”。[5]

例如，《中外历史纲要（上）》第2课在“思考点”栏目提出一个问题：“为什么在春秋战国时期出现了诸子百家学说？”对此，我们除了立足史料研习得出相关认识之外，还要从历史演进的深层逻辑即经济基础中寻找其影响因素：此时铁犁牛耕出现，井田制度崩溃，与此同时各国进行税制变革，客观上承认了土地私有制，新兴地主阶级逐渐崛起，属于新兴地主阶级的新兴士阶层日益活跃，他们针对当下的乱世著书立说，尝试提出自己的解决方案，进而促进了思想文化的繁荣。正如教材所言，“百家争鸣是春秋战国时期社会经济发展、阶级关系变化在思想领域的反映”。[]

唯物史观是科学的历史观与方法论，只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观地认识。我们应该引导学生在准确理解唯物史观的基础上将其予以正确运用，指导学生通过历史纷杂的表象认识历史的本质。

三、独立探究下的历史解释

新课标的学业质量水平中对于历史解释素养的最高水平，要求能够在“尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的说法或提出新的解释。”[7主要考查学生独立探究历史问题的能力。

对该素养水平在教学实践中的训练与培养，我们首先应选择在学术上有争议的、可探究的历史问题作为探究对象。例如，明清时期的对外政策，现行教材表述为“闭关”。但明清时期历史发展又呈现出如下现象：中外贸易快速发展，甚至出现了以中国为中心的国际贸易网络，在此之下白银大量流入中国，直接促成了国内的白银货币化。

很显然上述现象与“闭关”的历史结论是相矛盾的。那么明清时期的对外政策究竟如何？值得我们带领学生去深入探究。

（一）考证分析已有历史解释的史实依据

教科书中“闭关”政策的史实依据表述为：“后仅保留广州一处”“民间船只出海贸易，更是在严厉禁止之列”。对于将“四口通商”改为“一口通商”的史实认定，大多数学者是基于乾隆二十二年十一月初十日（1757年12月20日）的一则上谕：

“凡番船至广…但此地向非洋船聚集之所，将来只许在广东收泊交易，不得再赴宁波。如或再来，必令原船返棹至广，不准入浙江海口。豫令粵关，传谕该商等知悉。”[9]

从上谕中我们可以看出，乾隆皇帝要求番船仅在广东交易，不必前往宁波，并没有关停江、浙、闽三处通商口岸的决定。并且根据江、浙、闽三处通商口岸的关税征收记录：

嘉庆四年“江海关赢余为四万两千两”，“浙海关赢余为三万九千两”，“闽海关赢余为十一万三千两”，“粤海关赢余为八十五万五千五百两”。[10]

学生可以看出江海关、浙海关与闽海关三处通商口岸依旧正常开放。至此，通过对乾隆二十二年十一月初十日（1757年12月20日）的上谕解读，学生可以得出如下结论：不存在关停江、浙、闽三处通商的决定。

（二）立足于现有史实，尝试提出新的历史解释

明清时期，为对抗前朝的残余势力与西方殖民者的入侵，统治者确实曾施行过限制性政策。例如洪武二十五年（1392年），皇帝曾发布诏令，“海滨之人多连结岛夷为盗，故禁出海”；[顺治十二年（1655年），闽浙总督曾上奏，“海船除给有执照，许令出洋外，若官民人等擅造两桅以上大船，将违禁货物出洋贩往番国，并潜通海贼，同谋结聚。”[12]

但所采取的限制性政策并不等于“闭关”，在限制性政策之下，对外交流长期存在。例如，在对外贸易上，明清中国海上贸易规模总体上持续增长。1685—1757年，西方来华商船312艘，而乾隆帝实行“一口通商”后的1758—1838年，前来广州贸易的商船达5107艘，是之前的16倍多。[13]

基于上述史实，对明清时期的对外政策问题，学生可以给出如下解释：明清时期为打击政治上的敌对势力与抵御西方殖民者的入侵，政府曾采取过自主限关的举措，但自主限关并未中断东西方之间的经济文化交流。

综上所述，历史解释素养的培养是具有阶段性的系统化教学工作，在此过程中需要教师加以引导与刻意训练，本文所提出的“三阶段”培养模式是对历史解释素养系统化培养的初步探索，希望能有抛砖引玉之效，引发各位同仁对历史解释素养的系统性培养的深入讨论，切实推进中学历史教学的进步。

【注释】

[1]朱汉国：《历史学科核心素养释义》，《历史教学（上半月刊）》2018年第5期，第3页。[2]杨宽：《杨宽古史论文选集》，上海：上海人民出版社，2003年，第137页。[3]李剑鸣：《历史学家的技艺与修养》，上海：上海三联书店出版社，2007年，第306页。[4]蒋大椿、李洪岩：《近四十年来史论关系研究综述》，《历史研究》1992年第4期，第84页。[5]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第70页。[6]教育部组织编写：《普通高中历史教科书中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2021年，第13页。[7]中华人民共和国教育部制定：《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第71页。[8]教育部组织编写：《普通高中历史教科书中外历史纲要（上）》，北京：人民教育出版社，2021年，第51页。[9]王宏斌：《乾隆皇帝从未下令关闭江、浙、闽三海关》，《史学月刊》2011年第6期，第41页。[10]王宏斌：《乾隆皇帝从未下令关闭江、浙、闽三海关》，《史学月刊》2011年第6期，第43页。[11]《明太祖实录》卷219，洪武二十五年七月己酉，台北：台湾“中研院”历史语言研究所校印本，1962年，第3218页。[12]刘军：《明清时期“闭关锁国”问题赘述》，《财经问题研究》2012年第11期，第23页。[13]黄启臣：《清代前期海外贸易的发展》，《历史研究》1986年第4期，第151页。