“冲突构境”在高中历史教学中的运用路径初探

从“生疑”到“生成”的过程就是历史思维建构的过程，是逻辑思维的正向生长，也是历史学科核心素养构建的根基。作为课堂引领者的教师，需要在日常教育教学中，及时、科学地构建出与学生既有思维相冲突的情境，引导学生在看似冲突的情境中发现知识与思维的内在统一，促成“立德树人”的历史教育目的的达成，实现历史学科的育人价值。指向素养生成的情境构建，建立在对学生既有认知充分了解的前提下，对课标、教材和学术前沿等文本充分研读的基础上，基于此，创建出可探究、可延展、可激趣的“冲突性情境”。

一、路径辨析：对“时空视域”的再理解

历史事物都是在特定的、具体的时间和空间场域内发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史事有准确的理解。[1在教学实践中教师对时空观念的重视程度日益提高，对历史事实的解读也能够自觉地站在时空观念的场域内进行，但是对时空视域碎片化认识的现象也仍然存在。笔者在听一位老师讲解《马克思主义诞生》一课中对巴黎公社失败原因的分析时提到，“巴黎公社未受到马克思主义的指导是其失败的原因”，但是并没有展开说明这种指导具体所指，结果就是学生带着疑问结束了新课的学习。出现这种情况的原因是教师对教材的理解运用有所欠缺，缺少在宏观视野下的时空重构能力，无法在广阔的时空视域下聚焦历史演革。《中外历史纲要（下）》第11课《马克思主义的诞生》中明确出现的时空信息有：1825年英国发生经济危机、1844年6月德意志西里西亚纺织工人起义、1846一1847年马克思和恩格斯先后在布鲁塞尔建立了共产主义通讯委员会和德意志工人协会、1848年2月《共产党宣言》发表、1864年国际工人协会在伦敦成立、1867年《资本论》第一卷出版、1871年3月巴黎公社建立。从课本时空信息的呈现上来看，在19世纪40一60年代，马克思和恩格斯在理论研究和实践探索上均做了大量的工作，足迹遍希英国、德国、比利时，且马克思主义作为科学的、人民的、实践的、不断发展的开放理论，理应受到工人阶级的认可，但是这与教师给出的“1871年巴黎公社的失败是因为没有马克思主义科学理论的指导”的结论之间存在着“认知冲突”。为了更好地解决这一问题，我们不妨扩大时空关注的范围，从立体建构的路径出发，围绕这一看似冲突的结论重新进行情境构现。笔者选用学生熟悉的两段时间和四个城市进行情境设计，具体材料呈现如下：

材料一：1848年2月《共产党宣言》在英国伦敦发表，1871年3月巴黎公社武装起义，24年的时间，400公里的路程（英国伦敦到法国巴黎的直线距离），马克思主义未能形成对巴黎公社的指导。

《中外历史纲要（下）》第11课

材料二：马克思主义在中国的传播是从俄国十月革命后开始的，北京和上海成为了宣传马克思主义的中心。1919年出版的《新青年》“马克思主义研究专号”上，李大钊发表了《我的马克思主义观》系统介绍了马克思主义学说。1920年3月李大钊又发起了中国最早研究马克思主义的团体一马克思学说研究会。同年5月，陈独秀在上海组织了马克思主义研究会。

——《中外历史纲要（上）》第20课通过这两段材料，学生可以清晰地感知到，从1917年十月革命到1919年不到两年的时间，中国已经形成了马克思主义研究群体且效果显著，而且从彼得格勒到中国北京、上海距离远比巴黎到伦敦更远。这种时空上的距离感和思想传播的速度相对比形成了明显的认知冲突。为了解决这一“冲突”，我们需要从更广阔的视域再出发，中国自1840年鸦片战争后多次遭到列强侵略，民族矛盾不断加深，国人抗争意识也在不断增强。由于之前的历次救亡运动均以失败告终，国人迫切需要寻找一条新的道路挽救民族危亡。而此时十月革命的成功引起了国人的关注，这种内在救亡需求与外在吸引之间巧妙地形成了一种合力。1914—1918年的第一次世界大战，协约国和同盟国在战场上的残酷厮杀，对儒家文化浸染下的中华民族带来了强烈冲击。战争结束后，作为战胜国的中国在巴黎和会上的外交失败，使得近代以来西方在华营造的“民主西方”“理性西方”“人文西方”的完美镜像崩塌。而此时列宁所代表的新政权在1919年7月发表“第一次对华宣言”中称，工农政府将废除原帝俄与日本、中国和以前各协约国所缔结的一切秘密条约，放弃沙皇政府从中国攫去的满洲和其他地区，并“拒绝接受中国因1900年义和团起义所负的赔款”“永远结束前俄国政府与日本及协约国共同对中国采取的一切暴行和不义行为”。[21920年9月再次发表对华宣言，声称：以前俄国政府历次同中国订立的一切条约全部无效，放弃以前夺取中国的一切领土和中国境内的租界，并将沙皇政府和俄国资产阶级从中国夺得的一切，都无偿地永久归还中国。[3列宁所代表的苏俄政府是近代以来第一个将中国人民与中国政府作为平等对话对象的欧洲国家，这种称谓的变化，给予了民众充分的肯定与尊重，对解构近代以来中西的不平等对话方式、建构国人渴望的平等对话模式提供了可能。1920年的第二次声明进一步加强了国人的这种认识，这也与1919年巴黎和会的英法美等传统西方强国对华态度形成了鲜明的对比。可以说苏俄废约是先进知识分子群体选择十月革命道路的重要促进因素之一。从纵向时空沿革上看，1917

年十月革命时期的列宁思想与1848年及其之后的马克思主义思想相比，有了新的发展，列宁本人提出了更具有开放性和创新性的原则，如哲学的党性原则、妇女解放的理论、工农联盟的理论和文化宣传的理论等，[4这也反映出马克思主义作为一种科学理论体系本身的开放性和包容性，充满了生命力，也为学生理解马克思主义的中国化奠定基础。

1848年、1871年和1917年三个时间点也可以梳理出两次工业革命的主干知识。学生可以从思想传播的媒介出发，理解思想传播的速度除了与主观需求相挂钩外，还需要客观条件的支持。第二次工业革命后电报和电话技术的不断发展普及，为信息的传递提供了条件。

通过对十月革命后马克思主义传入中国这一历史事实的梳理与巴黎公社的失败原因之一“未有马克思主义科学理论的指导”这一历史结论对比形成了一种开放性思维网络。学生在广阔视域中进行时空构联，比较容易地关注到了中国共产党小组、中国研究马克思主义的知识分子群体、苏俄的正向形象塑造与马克思恩格斯在欧洲“合法地位”的缺失等关键信息，从而理解了巴黎公社未能选择马克思主义作为指导思想这一结论，也解决了学生学习本课时的困惑。这样的情境设计不仅仅对本课内容大有裨益，也为学生理解近代以来马克思主义的传播和马克思主义中国化打下坚实基础。

二、路径辨析：对教材文本的再审视

统编历史教材作为高中历史学习的载体，其本身蕴涵着丰富的历史信息可供师生研究分析。如在《中外历史纲要（上）》第19课《辛亥革命》中提到了在武昌起义胜利后的两个月内，湖南、广东等14个省和上海纷纷宣布脱离清政府独立，并展示了辛亥革命形势图。与教材配套使用的历史地图册上出示的辛亥革命形势图相比，后者特别标注了“1911年11月13日山东宣布独立，1911年11月24日取消独立”。[5同学们对山东这一前后矛盾的做法表现出了极高的兴趣。为了解决这一问题，笔者进一步为学生补充了辛亥革命后各省独立时间表和都督来源表，并进一步引导学生思考。同学们关注到革命进程中山东的摇摆不定和湖南第一个响应这两个客观事实。从地理位置的分布上看，山东属于沿海省份，湖南为内陆省份，学生普遍认为沿海意味着开放，内陆意味着保守，过往的真实历史与学生的既有认知产生了观念上的冲突，激起了学生的探究欲望。事实上，历史的发展并不总是规律性地呈现，还充满着偶然性和阶段性，在晚清时期由于主政湖南、湖北的地方大员在近代化发展进程中的努力，加之长江便利的航运条件带来的人、物高频次的流动和远离政治中心的有利条件，使得沿江省份在特定的时期呈现出比部分沿海省份更加开放的特征。教师在运用教材文本进行“冲突构境”的过程中，要充分运用既有材料，理解历吏发展的阶段性和偶然性，改变学生对结论的固化认知，将发现历史本真的选择权重新交给学生。笔者认为依托教材文本作为逻辑建构的起点，选取与学生既有认知相冲突的情境作为基点，再运用科学史观选取适切的史料，有助于学生在更广阔的视域下理解历史沿革、涵育核心素养。

三、路径辨析：对学科思维跨度的再探索

教育部发布的《义务教育历史课程标准（2022年版）》的“课程内容”中增加了“跨学科主题学习”，并且提出其课时数不少于总课时的 10 % 。在高考评价体系中指出，个体必须能够通过各种渠道获得所需要的信息并将其纳入学科的基本知识结构中，能够根据已接收的新信息与解决问题的需要建立各种知识组合。基于此，笔者在教学中做了大胆尝试，具体问题呈现如下：请同学们利用高一数学知识中的函数单调性（增函数和减函数），来解释中国古代封建社会和专制主义中央集权（该概念可作为整体分析，也可分为专制主义和中央集权两个概念来进行分析）的发展历程。要求先画图呈现，然后进行解释，史论结合，逻辑清晰。学生拿到这道题之后产生了强烈的认知冲突，虽然折线图、饼状图等图形呈现方式，在高考中是一种常见的呈现方式，但是这种静态呈现，更多的是强调数据解读的能力。而让学生利用已知的数学学科的函数单调性作为建构历史知识体系的框架，进行自主构建，是学生能力的“盲区”，但这恰巧也是素养生成的“热区”。专制主义中央集权和封建社会两者虽然是中国古代史学习的核心概念，但是部分学生对该知识的掌握仅仅停留在识记阶段，并不能建立概念与概念之间的联系，不能用概念去解释历史现象或者历史事实，没有形成真正意义上的“概念性理解”[本设问将两个学生已知的核心概念在跨学科的情境中重新构建，通过本情境的创设，学生形成了对中国古代历史宏观脉络下，重要概念沿革进程的清晰认知。笔者认为这种基于宏观视域下的概念理解，依托数学模型思维来进行建构的尝试，有助于帮助学生形成独特的学科视角、学科方法，提升综合思维能力。

四、结语

在历史教学中，应该突出思维的立体建构，将古今中外融会贯通，培育学生对强关联、广视域、多群体、众概念的关注。将历史知识的重复记忆与表层理解进行重新建构和生成，培养学生在陌生的场域中，运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题和解决问题的能力。[对于教师来说，能够建立起具有符合逻辑和历史认知的冲突性情境，需要对教材文本和概念有清晰的价值判断，要有对历史考查方向明晰的认识，同时还需要广阔的跨学科视野，决不能只在历史学科的认知范畴中停滞不前，而应该在多学科的共建中，实现历史学科的育人价值。

【注释】

[1]教育部：《普通高中历史课程标标准（2017年版2020年修订）》，北京：人民教育出版社，2020年，第5页。

[2][3]程道德等编：《中华民国外交资料选编》（1919—1931），北京：北京大学出版社，1985年版，第168—174页。

[4]杨谦、朱炳元：《列宁主义是对马克思主义的继承、丰富和发展一列宁主义分编介绍》，《思想理论教育导刊》2017年第10期，第18页。

[5]《普通高中历史地图册》，北京：星球地图出版社，2019年，第67页。[6][美]林恩·埃里克森、克洛伊·兰宁：《以概念为本的课程与教学一培养核心素养的绝佳实践》，鲁效孔译，上海：华东师范大学出版社，2018年，第25页。[7]江子磐：《引领深度学习：高三历史复习课的应然品质》，《基础教育研究》2018年第23期，第63页。