现代学徒制人才培养标准建设：国际经验与启示

[基金项目]本文系2021年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“中国特色学徒制制度设计及实践模式研究”的阶段性研究成果。（项目编号：21YJA880017）

[中图分类号]G710 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2025）08-0105-08

自全面推进现代学徒制、企业新型学徒制以及2022年修订的《中华人民共和国职业教育法》确立中国特色学徒制的法律地位以来，中央和各地针对现代学徒制展开了积极探索。2022年12月，《人力资源社会保障部办公厅关于印发加强和改进新时代中国特色企业新型学徒制工作方案的通知》提出，学徒培训的职业（工种）原则上应有培训标准。这一政策导向促使各地结合校企合作的实际需求与地域特色，制定了一系列学徒制人才培养标准，有效提升了区域经济服务能力。然而，各地培养标准不一导致了技能认证与管理难、质量参差不齐等问题，凸显了全国性现代学徒制人才培养标准建设的现实必要性。英国、德国、澳大利亚等国对学徒制人才培养标准开展了一系列改革，为传统学徒制注入了新的活力，取得了良好的育人效果，成为现代学徒制发展的国际典范。鉴于我国职业教育正处于快速发展且具有后发优势的阶段，通过审视并提炼这些典型国家的标准建设历程与经验，分析其人才培养标准的共通特质，并结合我国职业教育标准体系的构建进展及实践，探索适合我国国情的现代学徒制人才培养标准，对于深化中国特色学徒制的理论研究、完善制度框架、拓宽技术技能人才的职业发展通道以及形成规模化的人才产出优势具有重要意义。

何谓现代学徒制人才培养标准？依据中华人民共和国国家标准对“标准”的阐释，即通过标准化活动，按照规定的程序经协商一致制定，为各种活动或其结果提供规则、指南或特性，供共同使用和重复使用的文件，强调了协商性、规范性和通用性。人才培养标准是教育目的和教育目标的微观具体解释，规定了学生经过一段时间的学习后应具备的“知识、能力和素养”]，强调学生的主体地位和教育成果。综上，结合职业教育的特征，现代学徒制人才培养标准可理解为：基于合法程序，由具有代表性的利益相关方对“学徒在培养结束应达到的要求”展开具体协商进而达成一致性结果，并将其转化为指导学徒培养实践的具体规范。英、德、澳三国的实践表明，现代学徒制人才培养标准建设是一个持续演进与动态优化的过程，需要多方主体深度参与和协同努力。因此，借鉴国际经验，推动中国特色学徒制人才培养标准建设，是我国现代学徒制高质量发展的应有之义。

一、国外现代学徒制人才培养标准建设的典型案例分析

（一）英国

英国现代学徒制人才培养标准经历了从学徒制框架向开拓者团队（trailblazergroups）主导制定学徒制标准的转变。起初，学徒制框架作为颁发学徒证书的依据，详细规定了学徒必须获得的各项资格，涵盖能力、知识、关键技能以及雇佣双方的权益与职责。然而，该框架在实施过程中存在若干问题，如完成所有资格要求却无法与职业胜任力等值、缺乏资格整合与终点评估等。基于此，2013年10月，由雇主组成的若干个开拓者团队开始承担制定现代学徒制标准的任务。《英国学徒制：2020年发展愿景》提出，企业主导制定的学徒制标准将取代原有的学徒制框架，主要变化体现在强化雇主角色、引入终端评估机制、设立学徒培训监管机构以及完善外部质量保证体系等方面。截至2017年11月30日，超1200家大小企业雇主参与了学徒制标准的开发工作，累计制定了528项标准。

开拓者团队由企业主导，涵盖行业协会、第三方评价机构、培训提供者和国家资格授予组织。为保障开发的学徒制标准具有行业代表性和应用性，英国对开拓者团队的成员构成做出了具体规定，包括雇主数量、企业规模、主席选择标准、雇主间的包容性合作、标准使用及推广等方面。开发标准要满足唯一性、无潜在重叠、保证岗位培训时长、高质量、获得高等教育机构或该专业团体支持等要求，并经由国家学徒服务中心审核认定。政府资助与学徒标准和评估计划相关的培训、教育和评估项目。从内容上看，由企业主导制定的学徒制标准以职业为重点，旨在满足特定工作岗位的技能需求。学徒制标准简短清晰，包括职业名称、职责任务、入学要求、知识技能行为标准、培养时间、专业注册链接、学徒制级别、审核日期等内容2，其中知识技能行为标准是学徒制标准的核心。雇主通过参与制定所在部门的职业标准，共同定义未来劳动力所应达到的知识技能行为标准，同时为政府发展该行业提出建议，使政策的制定与完善更贴近学徒制发展的实际需求。

（二）德国

德国是联邦制国家，联邦州在防灾、司法、教育和文化方面拥有较大的独立性。由于各州教育培养规格不同，致使学徒在州际认可、企业培训互认和二者衔接等方面存在障碍。为此，德国基于职业准备教育、中等职业教育、继续教育、专科和本科、硕士和博士教育的资格等级框架，依托于职业体系与教育体系两条主线分别制定培养标准，并明确二者对应等值，形成了德国“双元制”学徒培养标准的主要框架，即联邦职业教育研究所组织制定职业教育条例，各州文教部长联席会组织制订框架教学计划（涵盖学徒培养标准内容）。联邦职业教育研究所和各州文教部长联席会沟通协调，使每个“双元制"职业教育专业均配备一份职业教育条例和一份框架教学计划，二者相互对应和认可，以用于指导学徒培养和具体教学工作，解决学徒就业与教学不对称的问题。

职业教育条例是由德国联邦职业教育研究所组织制定的全国性企业职业教育标准，由联邦政府、各州政府、雇主协会和雇员协会等共同制定3，包括条例和企业框架教学计划两部分，规定了职业名称、期限、教学单元、技能知识、时间进度安排和考核要求等内容[4]。实施群体为具有职业教育资质的大型企业（占企业总量的1/4）和由州政府举办的为中小企业服务的跨企业职业教育中心。20世纪90年代中后期，企业框架教学计划将原有职业教育领域的课程教学调整为综合的、集成的教育教学[5]，使学徒培养方式更符合技能形成的规律。

框架教学计划是由各州文教部长联席会议组织制定的全国性的职业学校培养标准，用于指导职业学校的具体教学工作。该计划坚持相互协调的基本原则，推动育人体系与企业培训相互衔接，确保学徒获得工作世界所需的职业能力。框架教学计划按培训学年划分，规定了学习领域、目标、内容和时间等[。与职业教育条例相对应，框架教学计划经历了由“学习区域、学习目标、学习内容和学习单元"的学科体系向“专业能力、人格能力和社会能力”的学习领域的转变。以培养职业能力为目标，将工作过程分解成若干个学习领域的教学范畴，形成该专业的框架教学计划[7]

为保障学徒在培养结束时能够达到既定的培养标准，学徒需要参加两次由行会统一组织管理的全国性考试。考试委员会成员包括雇主、工会代表和职业学校教师，负责具体考试工作。首次考试设置于培养中期，包括理论考试和实践考试，旨在了解学徒学习状况以便调整后续教育培训工作方向，通过者可获得毕业考核资格。在培养结束前安排末次毕业考核，考查学徒是否掌握了从事该职业所必备的资格与能力。考试内容包括职业知识、分析与制定工作方案等理论部分和工作实施过程与要求、具体工作活动等实践部分。合格的学员将获得行会颁发的职业资格证书，作为未来从事某一行业的工作凭证。

（三）澳大利亚

针对传统初等技术教育难以适应通信、金融等新兴行业培训需求的变化，以及行业企业参与度不足等问题，澳大利亚政府在20世纪90年代推行培训包制度，旨在为各行业提供统一的、标准化的培训方法，确保学徒培训达到国家标准。1997年7月，澳大利亚全国培训框架委员会签署通过了第一个培训包，这一创新逐步取代了原先全国性培训课程以及以学科为主的职业教育与培训管理模式[8]。2023年1月起，就业和劳资关系部承担培训包保证职能，对培训包进行高质量的合规性评估9，截至2025年1月，已开发56个培训包。

培训包是由行业制定的全国性资格体系和能力标准，用于识别和评估工作场所需要的技能和知识，指导国家认可的一致性培训活动。培训包为技能水平、资格认定和课程学习提供了标准化工具，受训者达到标准即可获得资格框架内相应的资格和证书。培训包包含两部分内容：一是认证部分，包括国家资格、国家能力标准和评估指南；二是支持部分，涵盖学习策略、评估材料、专业发展材料等[10]。其中，国家能力标准确定了履行工作所需的技能和知识的行业标准。评估材料基于评估指南编制，采用模拟活动、项目、演示、测试等多种形式，为评估员提供判断受训者是否满足核心及选修能力要求的信息支持，具有终点评估功能。

培训包由行业制定、为行业服务，并为行业评估学徒提供准则。国家产业技能委员会及其下属的11个产业技能委员会整合行业需求，开发培训包，并向相关管理部门提供政策建议。

培训包内容根据市场需求同步更新，并记录在册。例如，信息技术培训包经过了多轮修订和完善，现涵盖34个资格证书和328个能力单元。在应用层面，学徒与企业双方达成雇佣意向后，可选择任一澳大利亚学徒制中心签署学徒协议。学徒制中心提供包括合同条款、培训机构选择、经费资助等在内的支持，协议签订后由州或领地政府的培训局审查。在选定注册培训机构后，学徒、雇主和培训机构三方需共同签署培训计划，明确学徒培养目标、能力达成和权责划分[]，具体培养实践需结合该行业培训包展开。

二、国外现代学徒制人才培养标准建设的经验

英国、德国和澳大利亚三国在长期实践中探索出了各具特色的现代学徒制人才培养标准，虽切入点不同，但在现实背景、产教对接、培养评估和保障工具等方面具有共通之处。

（一）协调供需双方实现内容空间适配

三国现代学徒制人才培养标准均经历了调整期，目的多为开发其认证功能以协调供需双方存在的内容偏差与空间失配。其一，培养标准跟随外部新兴产业和岗位变化而同步调整。例如，英国面对产业发展的数智化趋向，增添了数字技能和信息处理能力等要求。德国职业教育条例和框架教学计划与产业需求变化同步动态更新，既依据职业数量的时代性变化做出调整，又依据产业经济需求的变化修订培训教学内容，确保标准的时效性与针对性。其二，培养标准向“完整技能人"转变。除专业技能进行动态性调整外，还增添了社会适应性、跨学科能力及人文素养等内容，反映了社会发展对技能人才综合素质提升的需求。例如，德国现代学徒制人才培养标准，除专业能力外，还包括人格能力和社会能力等。其三，解决培养标准不一产生的空间失配。三国致力于推动培养标准的区域一体化建设，以应对生产要素与人口充分流动带来的挑战，确保拥有同等技能水平的学徒在全国范围内能够得到一致性的认可，促进劳动力、技能和区域的空间协同，解决培养标准各异产生的空间失配障碍。此外，学徒培养标准不仅是对学徒培养要求的系统整合，也被广泛应用于技能认证领域，进一步增强了标准的外部适应性。例如，澳大利亚各州汇聚教育立法权，由联邦政府负责并会同各州及领地政府制定职业教育培训包，建成全国统一认可的资格培训体系。

综上所述，三国开发的现代学徒制人才培养标准是一种符号系统，通过一系列规范化的语言和指标来定义学徒培养是否合格，旨在促进技术技能流动，解决社会经济与职业教育供需双方在内容和空间上的错位问题，提高职业教育与培训的资源配置效率。

（二）企业深度参与强化工学一体

审视三国现代学徒制人才培养标准改革进程后发现，企业参与的广度和深度不断拓展，其角色逐渐由边缘转向核心，开始主导培养标准的制定，并注重加强工作世界和教育世界、岗位需求和人才培养标准的对接。其一，从制定逻辑层面分析，三国培养标准的制定逻辑实现了从传统的学校学科教育向能力养成的转型，不断加强培养标准与职业标准的对接，从微观层面推动"生产—教学"的融合与内化[12]。基于此，培养标准以职业为单位，详细阐述当前行业所需的知识、技能以及思想素质能力等，同时纳入社会能力、环境能力等软职业能力要求。其二，从企业参与程度来看，三国企业均深度且全程参与了现代学徒制人才培养标准制定，以企业需求构筑培养标准。与德国企业积极主动参与不同，英国和澳大利亚的职业教育社会地位相对较低，企业对职业培训的投入意愿相对较弱[13]。为此，两国政府通过法律和经济手段引导企业雇主深度参与制定培养标准。另外，企业的参与需要具有延续性，培养标准需要根据劳动力市场变化进行动态更新，从而保障工学一体化的持续性和有效性。例如，澳大利亚行业技能委员会定期（每三年）根据培养成效和需求变化，对各行业培训包进行修订、更新与整合。整体来看，三国通过制定逻辑的调整和企业深度参与系统地推动了产教对接和工学一体化变革，以提升学徒的职业能力和岗位适应性。这种设置具有明显的导向功能：一方面，工学一体的培养标准为校企双方提供了学徒培养的参考样本，扩大了标准化技术技能人才产出的规模;另一方面，人才培养标准对具体教学培训、招生招工、质量管理、评估升级等环节具有指导意义。