基于“大食物观”的农业类高校食品安全学课程改革实施路径研究

2016年，中央一号文件首次提出“大食物观”概念，即面向整个国土资源，全方位、多途径开发食物资源，满足日益多元化的食物消费需求。2022年，“大食物观”第一次出现在党代会报告中，二十大报告指出要“树立‘大食物观’，发展设施农业，构建多元化食物供给体系”。2023年的中央一号文件再次提出，树立“大食物观”，加快构建粮经饲统筹、农林牧渔结合、植物动物微生物并举的多元化食物供给体系。这对食品安全工作提出了更高的要求，也为农业类高校的食品安全学课程建设提出了更高要求。

食品安全学课程是食品相关专业的核心课程之一，理论性、实践性和实用性均较强。传统的教学模式往往侧重于理论知识的传授，忽视了学生实践能力和创新思维的培养。因此，探索一种更加高效、实用的教学模式，成为农业类高校食品安全学课程改革的当务之急。为适应河南农业大学食品相关专业建设的需要，结合“大食物观”提出背景，并基于国家政策和现有课堂教学问题，教学团队对食品安全学课程的教学内容、课程形式及评价方式进行了改革，以期为食品质量安全课程群的教学改革和人才培养提供参考。

一、农业类高校食品安全学

课程教学存在的困境

食品安全学课程具有跨学科性，涉及多个学科领域，包括食品科学、化学、生物学、营养学、公共卫生学、法律法规等。农业类高校在开设该课程时，通常会结合自身的学科优势，将农业、生物、环境等相关知识融入课程内容中，使学生能够全面了解食品安全问题的各个方面。

从目前来看，食品安全学课程在教学过程中面临一些挑战，具体表现在以下三方面。

（一）课程内容与市场需求脱节

2019年，教育部、科技部等13个部门提出全面推进“四新”建设，指出新学科建设要着重抓5件事：一是在基础理论研究方面下功夫；二是在专业建设上要与社会需求相契合；三是课程设置要结合学科方向；四是注意学科的整体性；五是紧扣时代发展，抓学科融合。

高校作为人才培养的重要基地，其课程设置应该与市场需求紧密结合。然而，部分高校在课程设置上缺乏与市场需求部门的沟通，导致课程内容与市场需求脱节，这不仅影响了学生的就业质量，也影响了社会经济的发展。

（二）评价方式较为单一

目前，许多高校对食品安全学课程的评价方式仍然以闭卷考试为主，缺乏多样化的评价方式，难以全面反映学生的学习情况和能力水平。比如，部分高校在评价学生时过于注重理论知识的掌握情况，而忽视了对学生实践能力、创新能力、团队协作能力、沟通能力的评价。这导致学生在学习中往往只注重死记硬背知识点，而缺乏解决实际问题的能力，虽然掌握了丰富的理论知识，但在面对实际的食品安全问题时却显得力不从心。

（三）理论与实践联系不够紧密

食品安全问题是一个动态变化的领域，新的法规、技术、挑战层出不穷。然而，部分高校的食品安全学课程内容更新不及时，难以反映当前食品安全的最新形势和发展趋势，导致学生难以将课堂上学到的理论知识应用于实际问题的解决中。一些高校虽然设置了实践环节，但往往流于形式或缺乏足够的资源和条件进行支持，导致学生无法真正掌握所学知识和技能。另外，高校与企业之间的合作不够紧密也是导致理论与实践联系不够紧密的一个重要原因。如果高校不能及时了解企业的需求和变化，就无法根据市场需求调整课程设置和教学内容，从而导致课程内容与市场需求相差甚远。

二、基于“大食物观”的

食品安全学课程改革实施策略

（一）创新教学方法

为了使学生理解和掌握“大食物观”的内涵，需要对教学方法进行创新，采用多样化的教学手段，激发学生对食品安全学知识的兴趣和学习主动性。课堂教学可采取案例分析、分组讨论、翻转课堂等多种形式，将“大食物观”的“创新、协调、绿色、开放、共享”等理念融入其中，使学生在潜移默化中树立“大食物观”。

一是案例教学法。在讲述有害有机物丙烯酰胺、二噁英、杂环胺等与食品安全的关系时，可通过观看纪录片片段《穹顶之下》《难以忽视的真相》等引发学生的思考，映射“大食物观”中创新、绿色的理念，从而增强学生的环保意识。二是小组讨论法。在学习无公害及绿色食品概念和管理的知识点时，通过小组讨论和合作学习的方式，鼓励学生就我国绿色农业的发展现状展开讨论、辩论与剖析，加强对绿色、创新的认知，从而培养学生树立生态文明、和谐发展的理念。三是实践教学法。教师可组织学生到食品加工企业等地进行观摩活动，使学生体验食物从农田到餐桌的整个过程，并了解食品安全制度在实际生产中的应用，加强理论与实践的结合。

通过多元化的教学方法，能够更好地使学生加深对于“大食物观”的理解与认同，增加学生的学习积极性与主动性，从而有效提升分析问题、解决实际问题的能力。

（二）实施课程思政

目前，已有相关学者开展了食品安全学课程思政的探索与实践，并取得了一定的成果。“大食物观”在某种程度上扩宽了传统粮食的边界，使我们能够更全面、深入地理解什么是粮食安全、食品安全。在食品安全学课程教学中，紧密结合“大食物观”的出发点和落脚点，明确育人目标，从价值引领、道德强化、文化传承等多角度挖掘思政点并融入课程中，构建“三全”育人大格局，形成专业知识体系与德育网络结构的有机结合，能够更好地助力食品科技人才的培养。

比如，在讲授农药残留对食品安全的影响时，通过将环境保护、绿色发展的意识融入专业知识点，可以激发学生保护生态的社会公德心，使学生树立“人与自然和谐相处”的观念。在讲授违规添加物对食品安全的影响时，通过对“三聚氰胺”奶粉、“硫磺生姜”等食品安全案例进行分析，可以使学生树立“绿水青山就是金山银山”的理念，提升他们的社会责任意识。在讲授有害元素与食品安全的相关知识点时，通过让学生查阅文献并分组汇报检测食品中有害物质的新型技术，不仅能够使学生弘扬与时俱进、开拓创新的科学精神，还能够使他们了解生态文明建设、坚持可持续发展的重要性。通过介绍袁隆平院士团队在杂交水稻研发与推广道路上的丰功伟绩，可以使学生认识到该成果不仅解决了我国的粮食数量危机，还进一步缓解了环境污染和水稻质量安全问题，从而更深刻地领悟“大食物观”的内涵。

总之，通过在食品安全学课程中融入“大食物观”相关思政点，并结合多元化的教学方法，能够显著提升食品安全学课程思政的教学水平。

（三）构建“融合-联动-共促”的教学模式

随着我国食品工业的快速发展及“大食物观”的落地，对食品安全提出了新的挑战，基于此，食品安全学课程的教学团队构建了“融合-联动-共促”的创新教学模式，通过更新食品安全相关前沿、热点性内容，增加多学科交叉融合知识等，达到与时俱进的目的。

具体来看，“融合”即通过在课堂中融入媒体资源、热点新闻、学科交叉知识等，帮助学生构建不断更新的食品安全知识体系。比如，在“化学性食品安全”章节，结合“羊肉掺假事件”这一热点案例，融合“食品生物传感器——基于CRISPR/Cas技术检测食品危害因子”的相关交叉学科内容。“联动”即通过科教融合、产教协同、相关专业课程的联动，使学生的知识与实践教学形成闭环，从而提升学生对于食品安全风险评估与防控的理解。比如，针对产教结合，将食品安全工程案例融入教学中，引导学生分析和评估案例中的风险危害因子，并能设计相关防控方案。“共促”即通过标准对比、案例分析、知识讲座、实践活动等深化课程思政，以达到润物细无声的效果。比如，根据主题开展食品安全相关社会实践调查活动，并以小组形式在课堂中分享，使学生在实际行动中总结并思考，从而改善学生对国内食品安全存在的信任危机。

在教学过程中，教师要将“融合-联动-共促”教学模式贯穿食品安全学课程教学的全过程，从而实现知识传授、能力培养和价值塑造的有机统一。

（四）优化课程教学评价体系

为了全面评估学生对“大食物观”的理解和应用能力，食品安全学课程的教学团队基于知识、能力、情感三个方面的表现，构建了一套科学、合理的评价体系。评价体系采用过程性评价、结果性评价和第三方评价相结合，以及定性评价与定量评价相结合的方式。在知识目标方面，通过课堂讨论、课后作业和期末考试等方式，评估学生对“大食物观”内涵的掌握情况。在能力维度方面，通过小组项目、调研报告等方式，评价学生运用“大食物观”分析和解决实际问题的能力。在情感目标方面，通过观察学生在实践活动和汇报、讨论中的表现，评估其对“创新、协调、绿色、开放、共享”等议题的关注度和价值取向。同时，建立学生自评和互评机制，鼓励学生对自己和同伴的学习进行反思和评价，促进学生多元认知能力的发展。

通过构建科学的评价体系，有助于及时了解学生的学习状况，有针对性地调整教学策略，同时也为学生提供了全面发展的反馈和指导，最终实现“大食物观”教学改革的目标。

综上，在农业类高校食品安全学课程教学中融入“大食物观”理念，对于提升教学质量具有重要意义。在未来的教学实践中，教师应继续以“大食物观”为指导，不断深化教育教学改革，为社会培养出具有创新思维和实践能力的食品人才。

基金项目：2024年河南农业大学《食品安全学》课程思政示范课（2024KC43）；2023年河南农业大学《食品安全学》课程思政教学团队（2023SZTD04）；2023年河南省职业教育和继续教育课程思政示范课程——《食品安全学》；2023年河南农业大学本科教育教学改革研究与实践项目：“一流课程”背景下课程思政建设的探索与实践——以《食品营养学》为例（2023XJGLX121）；2023年河南省高等教育教学改革研究与实践项目（研究生教育类）：“双一流”背景下科研成果向研究生教学资源转化的改革研究与实践（2023SJGLX197Y）。

作者简介：李天歌（1992-），女，汉族，讲师，博士，研究方向为食品营养与安全。

*通信作者：王田林（1991-），男，汉族，教授，博士，研究方向为食品安全。