如何提升中小学教师的社会—情绪能力

我们实验室承担了北京市教委新时期教师心理健康的现状、特点与对策研究课题。针对现有的教师心理健康研究中过于强调教师的焦虑、抑郁等病理性情绪的特点，我们从积极心理学的角度提出要关注教师的心理素养与能力的新视角，其中具体化为要提升教师的社会—情绪能力。本文介绍什么是教师的社会—情绪能力及如何提升这一能力。

社会—情绪能力是新时期教师的核心心理素养与能力

教师职业自诞生起便肩负着“教书育人”的重要任务。其中教书要求教师有丰富的知识储备和高超的教学技能，而育人则要求教师在与学生的互动中，教育学生成为独立自主、仁爱善良的公民。本世纪初，随着课程改革的进行，教育行业产生了巨大的变革。课程改革更加强调教师育人的作用，要求教师秉持以人为本的信念开展教学工作。在这个过程中，教师势必需要与学生更多地进行互动，通过发展和学生之间的人际关系，依靠言传身教影响学生、引导学生，教学在某种意义上成为一种“关系教学”。这种高情绪劳动的特点，是教师职业特有的，也使得教师更易产生情绪困扰和心理压力。然而，目前很多教师心理健康工作，都习惯于将教师的专业素养和心理健康区分开，从教学能力和心理病理学两个角度对教师在工作中的表现分别展开研究。

但在实际工作和生活中，教师解决学生问题的能力与解决自身心理问题的能力是相辅相成的：一个与学生相处良好、擅于管理学生的老师，在教学中面对的情绪压力也必然较低，不容易产生太多的负面情绪；反之，一位老师如果不擅于处理与学生的关系，即便起初没有心理病理学意义上的风险因素，这位老师也必然会在日复一日的与学生的“斗争”中耗竭自己的情绪与精力，最终出现严重的心理危机。

因此，在呼吁以人为本的新时代教育改革理念背景下，我们不能仅以传统的病理性、诊断性视角看待如今的教师心理健康问题，而应当发展一种适应新时期教师实际工作的心理健康观：借助良好的情绪调节能力和关系管理能力，帮助教师通过提升胜任力的方式来克服工作压力和职业倦怠，同时实现提升教师教学效果和保持心理健康两个目标。这种新时期教师心理健康理念的核心，即是教师的社会—情绪能力。

什么是教师的社会—情绪能力

教师的社会—情绪能力是指个体管理自身和人际间的社会关系和情感体验，并促进自我和交互对象共同发展的能力。这个能力是双主体的，即教师和学生都是主体，并体现为教师应对自身心理问题和学生心理问题的双重能力。社会—情绪能力强调觉知自我和他人的情绪与意图，管理自我并与他人维持良好社会关系的能力，主要包括以下三个因素。

第一个因素是教师对情绪的识别与调节的能力，对应教师在教学工作中对学生不良情绪的觉察、安抚，以及对自身情绪压力的识别和应对。觉知与理解情绪是情绪调节的基础，因此，教师首先需要锻炼敏锐的意识以觉察自身的情绪，理解情绪的性质和来源，并对自身和他人的情绪进行管理和调节。具有较高情绪调节能力的教师在觉察到自身的不良情绪后，可以根据情绪调节目的来选择不同的情绪调节策略以应对当前情景。在觉察到学生的不良情绪后，能够共情并调节与之互动的学生的情绪，从而调节班级氛围、树立行为规范、激励正面情绪。

第二个因素是关系构建和管理的能力，对应教师在教学工作中使用恰当的沟通技巧为学生提供帮助。关系管理能力是教师社会—情绪能力的外在表现。建构关系的能力既包含对关系情境的理解，也包含相应的社交技巧。一个具备良好关系建构能力的教师，在与学生沟通时，能够关注其肢体语言、语气等社交线索，并通过这些线索去共情或采择观点从而理解学生行为背后的动机，还会采用一些社交技巧和学生建立并维持良好关系，能够与学生合作完成教学任务，为学生更好地提供情感支持和学术帮助。

第三个因素是教师在工作中对自己的动机、意向、价值观进行觉知与反思的能力。自我觉察与反思是教师情绪调节和关系管理技能的基础。教师职业的特点是人际互动，处理学生的情绪问题要求教师首先进行自我觉察和自我整合，从而保持稳定的高自尊、强大的内心和明确的价值观；尤其是在面对众多学生的不良情绪时，需要教师具备心理灵活性来进行自我调节，而这些力量的前提是自我觉知的能力。人的自我概念非常复杂，如果一个教师在成长过程中，形成了自我中心的自我概念，就容易夸大他人的攻击性和敌意，经常以愤怒的情绪表达来进行自我保护，那么该教师很可能会在学生表现出情绪问题时变得暴躁易怒，采取不合时宜的攻击行为和语言，并可能伴随着事后的自我贬低。

拥有高自我觉知能力的教师虽然也会有这种自我保护方式，但是，他能够及时觉察并反思自我的动机偏差和认知偏差，能够认识到可能不是学生令人憎恨，而是自己的自我概念和认知歪曲导致了在识别学生的动机与情绪时存在误读。进而能够进行自我管理，控制自己的冲动性反应，灵活改变行为策略，并能够调整心态以减少自我批评，加强自我激励以更好地维持自尊和自我效能感。

如何提升教师的社会—情绪能力

社会—情绪能力的提升是一个由内及外的过程。教师首先应当进行充分的自我反思与自我理解，逐渐摆脱自动化的内部情绪反应、思维模式和外部行为反应、沟通方式，培养对学生情感体验和心理过程的共情能力，在此基础上实现有效的情绪调节功能，并在专业意见指导下练习、发展促进性的回应方式。具体可分为以下几步。

第一，帮助教师重新反思自我关系成长史。教师工作过程本质上是人际互动的过程，而人际互动普遍受到个体“关系图式”的影响。关系图式是指个体在早期经历中与重要他人交往时内化形成的对人际情感、动作、认知的综合性结构，指导着个体在一般人际互动中无意识的信息加工模式与行为反应。如果个体在关系图式中对他人的认知是攻击的、贬低的，就会倾向于以攻击、对抗的方式来进行自我保护，从而导致更多的人际冲突；如果在个体的认知图式中，他人是善良的、亲和的，那么个体会更倾向于从善意的角度理解他人行为的动机，遭遇对抗性行为时也更可能采取怀柔、合作的解决策略。

因此，提升教师的社会—情绪能力，首先要帮助其回顾和反思自己的关系成长史，通过教师原生家庭人际关系分析与演练，让教师认清自己的关系图式，从早期和重要他人的不良互动模式中释放出来，转而以一种更成熟的方式处理自己的情绪和行为。这不仅有助于教师处理好自己与学生的关系，更能提升教师在工作和生活中的整体幸福感。

第二，培养教师的共情能力。作为成年人的教师与作为未成年人的学生在认知水平、思维方式和行为习惯等方面存在巨大差异，共情可以弥合师生之间因年龄差异和个性差别所造成的隔阂，也可以打破教师的自我中心主义。共情提倡老师在解决问题时努力站在学生的角度考虑，体会学生的心理状态、理解学生的困扰。在学生出现问题时，首先让他们感受到自己被理解，是正确解决问题的第一步。需要注意的是，向学生表达自己的共情与实际上对学生进行共情同等重要。在我国传统的鼓励“师道尊严”的文化观念中，教师在校园中始终扮演着仲裁者、独断者的角色。面对学生的问题时，教师的第一反应往往是基于个人的道德价值体系对学生、对事件作出价值判断。比如，有学生向老师抱怨同学们欺负自己，因为在做游戏时自己总是输，有些老师会回应“做游戏就会有输有赢，每个人都有机会赢的，你输了游戏不能怪别人”。这种观点以成年人的视角来看无疑是正确的，但却忽略了学生作为一个孩子的主观体验。

教师在面对学生的问题时，可以尝试一种结构化的表达共情的方式：选择一个准确的表示学生当前情绪感受的词汇+选择性地重复学生说过的话+表明自己的接纳和爱。将这一结构化的表达方式应用于上述例子，就可以得到在面对学生问题时的正确回应：“听起来你在做游戏时总是输这件事让你感到很委屈，如果换做我也会有这样的感觉，让我们一起想象有什么能做的吧。”

第三，在压力情境下的情绪调节方法和沟通技巧。在教学关系中，教师需要面对来自自身或学生、家长的愉快、愤怒、挫败、无奈等各种正性或负性的情绪，可以采用压抑、认知重评、注意转移、佯装、宣泄和真诚表达等情绪调节策略进行应对，情绪调节策略的适用性依据教师所处的引发情绪情境和调节情绪的目的而不同。当处于极度愤怒的情绪中时，教师应该练习合理表达愤怒和控制冲动的方法；在面对充满挫败感的家长时，教师应当从积极的角度对事件重新评价，并以此鼓励家长。

因此，提升社会—情绪能力的关键一环就是帮助教师理解情绪调节的目的性，学会依据情境来选择目的，并采用合适的情绪调节策略来达到这一目的。具备了以上技巧，教师就能够灵活处理教学中的关系困境，减少随之而来的情绪负荷，从而在具有情绪劳动属性的教师职业中获得更强的胜任感。