高阶思维导向下的地理试题精准讲评策略

摘 要：目前，高中地理试题讲评课中存在教师“独演”、批评和指责、没有重点、机械对答案、缺乏思维含量等问题，为提升试题讲评课的思维含量，准确培养地理高阶思维，可引入精准教学的思想。具体可通过精准选题、精准测评、精准讲评3个步骤进行试题讲评。地理高阶思维包括多种类型，结合教学实践，培养地理逻辑性思维、地理批判性思维、地理相对性思维、地理辩证性思维等，均可基于问题启发方式设计相应的教学策略。

关键词：高中地理；试题讲评；高阶思维；精准教学；地理核心素养

中图分类号：G633.55       文献标识码：A       文章编号：1005-5207（2025）07-0034-06

试题讲评课是高中地理复习教学中的重要环节，当下大部分试题讲评课旨在帮助学生回顾知识，查漏补缺，加深对课堂已学内容和教材已有知识的记忆理解，目标还停留在布卢姆教育目标分类系统 ［1］ 的低阶阶段。在高中地理试题讲评课中，引入精准教学的思想，借助信息智能化平台和结构化思维评价方式，探索高阶思维的培养是当下地理复习教学中的重要目标。

一、高中地理试题讲评课的症结

地理试题讲评课普遍是在综合复习阶段，根据学生限时训练或考试后的答题表现进行二次备课，对知识逻辑、思维问题、答题策略、关键能力等进行分析、解构、重塑的补偿式教学。以上海为例，高中地理“学业水平等级性考试”新政策下的优质地理试题不仅是测评的载体，更是地理现象、地理规律、地理问题本身存在的场域。然而，部分高中地理试题讲评课的现状让试题失去了其本身的育人情趣和价值，让学生成为“解题的机器”，让本就紧张、乏趣的课堂变得愈发枯燥无味。其常见问题有：①批评和指责。“这都不会！”“这种问题讲过多次，怎么还是不会？”类似话语将学生推入应试教育的深渊。②机械对答案。将答案呈现给学生让其自行订正，或教师只讲答案不讲试题立意，毫无思维含量。③讲评没有重点，知识目标太多。从头到尾讲评整套试卷，没有遗漏一题，但缺乏讲评前的精准评价，无法达到因材施教的目的。④“独角戏”模式。教师未能调动学生的主观能动性，一味地“灌输式”“沉浸式”讲评，抑制了学生自主思维和创新思维的发展。⑤“劣质”试题“毒害”。没有淘汰“劣质”试题，进入了分析错误知识的误区；讲评中存在“凑答案”“答案固化”现象，对照参考答案生拼硬凑。综上，讲评效率低下、讲评模式不当是高中地理试题讲评课亟待解决的问题。

二、精准教学的现状

20世纪60年代，美国的林斯利首次提出了“精准教学”，即通过跟踪、记录和分析学生学习表现，为教师提供科学的教学设计、决策、指导和个性化干预的依据［2］。当下，精准教学多与“大数据”“教育信息化”“智慧学习”“电子书包”等关键词紧密相连［3］，研究逐渐从理论框架的构建转向实践应用的探索。从实施过程来看，精准教学通常包括学情分析、目标确定、内容选择、路径分析、教学干预5个环节［2］。从实施效果来看，精准教学有利于教师准确把握学生在学习中出现的问题，提高教学的针对性和效率。此外，部分实践研究表明精准教学还能够激发学生的学习主动性，促进认知领域的深度学习［4］。然而，精准教学也存在一些问题：①实践流于形式。教师只在展示课上使用精准施教的信息化学习平台，日常教学中并未渗透精准教学的思想。②精准教学充满“工具”性质。教学一味追求科学规范和井然有序，流程过于机械，忽视了教学的逻辑性，使教学失去活力。③重技术，轻思维。教学实践中，教师运用信息技术的可视化功能展示学生的答题结果，利用大数据分析学生的知识习得，做到了“数据精准”，但没有做到“思维精准”。④教学缺乏对学习者的精准评价。对学习者的关注停留在行为主体、对话频次、学习持续时间等浅层性问题上，缺乏对学习者认知过程和思维进阶的深层分析。

三、精准教学与地理高阶思维培养

思维是大脑进行信息处理和认知活动的过程，思维培养是课堂教学的关键目标，在全球化、信息化、科技化的国际大背景下，高阶思维的培养是国际教育界共同关注的重要话题［5］。哲学界、心理学界、教育学界分别对高阶思维进行了研究，总体而言，高阶思维具有这些共同特征：元认知、问题解决能力、分析和评价能力、批判性思维、创造性思维、决策思维［5］。这些特征是各个学科都可以关注的共通性高阶思维，根据地理学科核心素养的内涵，还可提炼出高中地理试题讲评课应关注的一些高阶思维，如地理情境与重要原理关联解构思维、区域综合分析与评价思维、空间关联与尺度转换思维、人地互动与协调发展思维、地理问题批判与决策思维、地理活动策划与实施思维等。

四、高阶思维导向下的精准讲评策略

1.精准选题

高中地理各级模拟题和各类教辅资料中充斥着大量劣质试题，教师在测评前，应挑选极具代表性、有助于高阶思维形成的优质试题。高阶思维的培养立足于高阶知识的学习，评价一道地理试题是否蕴含高阶知识，具体可从以下角度思考：知识的元认知、理解的层次（参照《普通高中地理课程标准（2017年版2020年修订）》的“学业质量”模块）、解答需投入的智力水平、综合思维的体现、思维认知的粒度（粗粒度、细粒度）、学科思维的迁移性等。

2.精准测评

精准教学的核心是“以测助学”，以测助学包括以测识学、精确记录、精准辅测［2］。教学实践中，可结合现代信息技术、学生自评表、思维结构评价等方式提高测评效率。

（1）使用现代信息技术，进行精准记录

以现代信息技术优化教学是精准教学的重要方式，信息技术能够帮助教师精准掌握学生在学习过程中的表现，及时纠正知识问题和思维误区。以上海市M区为例，该区推出了“闵智作业”“一起作业”“智慧笔”等智能化测评平台和工具，弥补了传统教学中低效、粗略、小范围查证等不足。在2024年上海市M区地理学科学业质量调研考试中，为分析笔者所在T校与区内X校、E校以及全区平均水平的得分率差异，通过“一起作业”平台的大数据可视化分析发现：学生在“塞拉利昂渔业季节差异”试题上的表现水平显著偏低，在“解释三月份天气多变”试题上的得分率低于X校（图1），因此，在试题讲评中需重点针对这些问题所反映的思维误区进行解析。此外，信息化平台还可用于追踪班级间差异及学生个体变化过程。

（2）指导学生测后自评，提高讲评效率

自评可以帮助学习主体更清晰地认识自己，激发学习动力和积极性。高中综合复习阶段往往会有大量“模卷”，教师应避免“一讲到底”的“独角戏”模式，可设计结构化的基于内容模块的自查表提供给学生，让学生对自己的知识点和思维漏洞进行查找、分析，在大脑中形成高中地理知识模块的结构化网络和内容重点，及时反省自身问题和思维误区，以便在试题讲评过程中关注重点问题，提高讲评课的效率和效果。

（3）开展思维结构评价，关注个体差异

关注学生高阶思维的发展过程，可参照SOLO分类思想对学生的答题表现进行思维结构评价。SOLO分类将学生在学习中表现出来的思维水平分为前结构（P）、单点结构（U）、多点结构（M）、关联结构（R）和抽象拓展结构（E）（表1）。试题讲评课中，应重点关注得分率低的试题，结合学生的具体答案进行分析研究，找出思维问题，给予学生针对性的建议，并思考后续教学的策略，为精准讲评提供“质性”参考。

3.精准讲评

高中地理试题的精准讲评建立在精准测评的基础上。在发现学生问题后，教师应精准分析，制定科学的讲评模式和思路，从而构建以思维培养为导向的试题讲评课堂。

（1）地理逻辑性思维的培养：建构—解构—重构

逻辑思维是借助概念、判断、推理等思维形式能动地反映客观现实的理性认识过程，又称抽象思维。通过透析试题、拆分问题、分析问题、归纳概括等逐步实现试题建构、问题解构、结论重构的过程就是地理逻辑性思维的培养过程。建构是在讲评之前引导学生对试题立意进行深度透析，实施过程中可基于高考评价体系的“四层”（核心价值、学科素养、关键能力、必备知识）［6］以及新课标关于核心素养的解释来搭建框架模型；解构是基于区域背景、问题情境对试题进行问题拆解、区域分析，并初步建立逻辑关系的过程；重构则是基于知识原理、地理逻辑对大脑中无序的结论进行清晰化、系统化、逻辑化的思维整理和答案组织过程。

例1.［选自2024年B中学期中考试卷（改编）］朝鲜半岛位于亚欧大陆东端，三面环海，境内多山，东北部的盖马高原极端气温可达到-40 ℃。

①推测图2中朝鲜半岛北部A地与南部B地1月份温差  大于/小于  7月份温差。试从太阳辐射或大气环流角度分析原因。

②图3为朝鲜传统民居——韩屋，韩屋通常背山临水，坐北朝南，屋前常年种植落叶阔叶林，请解释原因。

“重构”过程中通过拆分问题、细化思路，对1月和7月的太阳高度角、白昼长短等地理要素进行对比分析（图4），使学生逐步理解其中的地理原理。针对“韩屋前为何常年种植落叶阔叶林”这一问题，学生无法作答的主要原因是缺乏思考方向，即未能运用细粒度思维。因此，日常讲评课中要避免直接告知学生答案，而是通过逐步引导，帮助学生自主建构、解构问题，最终得出正确结论。这样不仅能培养其逻辑思维能力，还能训练其分析、综合、解构、评价等高阶思维。

（2）地理批判性思维的培养：质疑—反思—创造

刘儒德教授说：“若创造性思维是多谋，则批判性思维就是善断”“批判性思维能够促进个人对所看到的性质、价值、真实性和精确性等方面做出正确的判断，具有深刻性”［7］。由此可知，批判性思维是一种质疑性、反思性、创新性和创造性的思维，需要行为主体在大脑中构想多种解决方案，并适时做出改变和调整。高中学习过程中的“工厂式刷题”导致大量同类型问题的重复训练，容易使学生形成思维定式，而高考地理试题的考查重点通常不在于题量或阅读量，而是通过试题的思维深度和创新特质来选拔人才。因此，教学中应多关注典型问题的深度剖析和创新性试题的思维培养。

例2为2024年上海市M区调研考试中笔者所在T校学生得分率最低的一道试题，得分率仅为25%，主要错误为C选项，其次为A选项。两个选项分别指向教材中关于世界级渔场形成的两大主要原因：涌升流、寒暖流交汇，日常教学中过于强调这两种情况，导致学生形成了固化思维，认为渔业资源丰富的原因只有这两个，忽略了题目中的其他信息。讲评过程中不直接给出答案，而是先让学生解释选择C或A的原因，并请其他同学提出疑问，或教师在学生自认为正确的解释上提出问题：“什么叫交汇，相遇和交汇相同吗？”“请在图上分别画出加那利寒流和几内亚湾暖流，思考它们是否交汇”“材料中表2何意、何为”。通过问题引导学生质疑、反思自己的思维误区，并进行调整，创造新的解题思路（图7）。

（3）地理相对性思维的渗透：对比—分析—决策

绝对和相对是逻辑思维的产物，依据马克思主义真理观：科学真理既是绝对的又是相对的［8］。相对性思维具有以下特征：决策基于实用主义，而不是权威和标准；变化是现实中最基本的现象；知识和行为受情境的影响，在环境中不断变化；理解和尊重事物的多样性。地理学是研究空间分布规律、时间演变过程的科学，极具地域性、开放性，地理分布、地理规律、地理原理的相对性现象较为普遍，教学中需避免将学生的思维框制在“绝对性”“肯定性”中。相对性思维的形成过程需要从时间尺度、空间尺度上进行对比、分析，以做出抉择。

例3.［2024年某中学高中地理试卷第4题］西班牙的埃尔埃希多地区沙石地较多，土壤贫瘠，自20世纪60年代开始，当地人将山坡上的土壤改良成“三明治”结构，表层为砂土、中间层是发酵的有机肥、下层是黏土，加上温室技术和滴灌技术的运用，这里成了“欧洲的菜篮子”：山坡和沿海滩涂挤满了塑料温室大棚，反射着耀眼的阳光……（图8、图9）。

（单选2分）埃尔埃希多地区的冬季

A.受高气压带控制，降水稀少

B.位于西风带背风坡，降水不多

C.受西风带控制，降水丰富

D.受沿岸寒流的影响，降水不多

73%的学生选择了C选项。根据平时积累的知识点——“欧洲西南部受冬季西风带控制，从大西洋带来大量水汽，降水丰富”，再结合图9中“埃尔埃希多的降水季节分配特征”等信息，C选项似乎具有合理性。然而，这反映出学生答题时存在较为严重的“机械答题”现象，不会结合材料提供的区域位置和区域特征对比分析区域差异，更不会从事物的不同角度去分析地理特征的相对性。试题讲评如下，①提出关键性问题：“B选项有何不对”“如何界定降水不多和降水丰富”“埃尔埃希多能否接收到西风带来的水汽”；②搭建两组对比模型：埃尔埃希多降水季节对比组、西班牙东西部降水地区对比组（图10）；③分析问题：分析图10模型每一步的答案体现的地理问题，理解降水多少的相对性；④做出最终决策：结合图9中埃尔埃希多冬季降水数据，调用基础知识，选出正确选项；⑤迁移应用：提出问题“如何理解云贵高原冬无严寒、夏无酷暑与地形的关系”，帮助学生理解“地形”对气候的影响既有“防寒”，又有“降温”的季节相对性。

（4）地理辩证性思维的培养：讨论—评价—论证

辩证思维能力的实质是遵循唯物辩证法的原则，在联系和发展中认识事物，并在对立统一中把握其本质。地理环境的组成要素具有多元性，而生活中的许多地理现象常呈现出对立统一的特点。培养学生的辩证思维，需要引导其在逻辑思考的基础上，通过讨论、反思和评价，形成客观、全面且科学的结论。避免“一刀切”，让矛盾、对立统一和发展变化的思维相互碰撞，从而产生新的认知。

五、结语

针对当前高中地理试题讲评课存在的诸多问题，为提升试题讲评课的思维含量，本文引入精准教学理念，提出了精准选题、精准测评、精准讲评的试题讲评三步骤。地理高阶思维内涵丰富，本文举例阐述了培养地理逻辑性思维、批判性思维、相对性思维、辩证性思维的具体策略，在今后的教学中还可探索更多培养不同高阶思维的策略。

参考文献：

［1］ 安德森.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评［M］.蒋小平，译.北京：外国教育与研究出版社，2009.

［2］ 安富海.精准教学：历史演进、现实审视与价值澄明［J］.课程·教材·教法，2021，41（8）：56-62.

［3］ 程金龙，曹乃文.数字化技术赋能地理个性化精准教学的逻辑、机制与实践路径［J］.地理教育，2024（9）：3-6.

［4］ 王永固，肖镭，莫世荣，等.电子书包赋能的精准教学模式有效性研究——以初中数学复习课为例［J］.中国电化教育，2019（5）：106-113，119.

［5］ 汪茂华.高阶思维能力评价研究［D］.上海：华东师范大学，2018.

［6］ 吴永杰，卢远，邓绮琪.“四层”视角下地理高中试题评析与教学启示——以2021年高中地理广东卷为例［J］.地理教育，2022（S1）：167-169.

［7］ 刘儒德.论批判性思维的意义和内涵［J］.高等师范教育研究，2000（1）：56-61.

［8］ 徐学福.科学的相对性及其在课程和教学中的渗透［J］.比较教育研究，2001（8）：11-15.