创意阅读模式下的高校写作教学

摘要：高校学生写作面临着普遍的问题，“没得写”反映了其生活经验与阅读经验的不足以及内心的文学渴望，“写不出”则根源于对艺术生命的认知缺失，创意阅读中的分段式阅读训练和“逆向还原作品”训练，让作为写作主体的学生在感性和理性层面上理解写作，通过针对性的训练，有效提高写作水平。

关键词：创意阅读  写作教学  创意写作  以写导读

大学阶段是学生体悟生活、完善自身的新阶段。为顺应学生的心理发展，大学阶段的写作训练和学生以往经历过的写作训练在培养目标上并不相同。在小学和中学阶段，选用合适的词语进行清晰、明了的表述是学生写作练习中的重点，而在大学阶段，更加注重对自己情绪和心境的探究。学生渴望表达，却发现在“可以言传”的内容之外，还存在着许多“只可意会，不可言传”的内容。当下，创意写作的模式与内核越来越深入我国的高校写作课堂，为学生写作能力的发展提供了更加充分的营养，而创意阅读作为其所强调的训练方式之一，也逐渐在写作课堂中受到重视。如何让高质量的阅读助力学生写作，成为写作课教师需要考虑的问题。

阅读为“没得写”和“写不出”的大学生解绑

“没得写”和“写不出”是高校写作课堂上困扰学生的两大问题。教师听到学生“没得写”的回答，往往会感到不解。其实，学生“没得写”并非坏事。当学生开始为写什么而困扰，正意味着他们已经开始衡量材料的价值，并试图创作出有价值的内容。同时，生活经验和阅读经验的双重不足，影响到学生的创作能力。“写作是行，阅读是知，它们有着不可分割的关系。”[1]在不断的阅读中，学生养成对文学的判断力，而判断力的形成，意味着“没得写”困难的初步化解。

“没得写”也与一些学生无法将自身的敏感与文学创作结合有关。人们常认为，具有敏感特质的学生要比不具有敏感特质的学生更适合文学创作。但在教师的眼中，一个班级内的绝大多数学生都拥有进行文学创作所需要的敏感度，学生缺乏的其实是“调动”敏感并将之与文学创作结合的能力。莫言曾说：“作家在写小说时应该调动起自己的全部感觉器官，你的味觉、你的视觉、你的听觉、你的触觉，或者是超出了上述感觉之外的其它神奇感觉。”[2]优秀的作家调动自己的全部感官进行创作，阅读者在阅读中同样也能获得感官的调动，二者之间有相通之处。因此，教师可为学生提供阅读引导，帮助学生“调动”敏感、释放写作潜能。

“写不出”是一个全世界写作者都可能遇到的难题，比起传统的写作教学，创意阅读模式下的写作教学不仅教授写作技巧，还注意通过阅读引导，让学生完成知识的内在转化。以短篇小说的写作教学为例。以往，一些学生的习作常出现这样的状况：小说内容完整、脉络清晰、技巧到位，但就是无法打动人心。造成这种状况的根本原因，在于写作者没有达到“融会贯通”之境，处于一种机械地制作器具般的写作状态。好的文学作品应是完整的艺术生命体，应该既有“灵”又有“肉”。其中“灵”包含着创作者的个人气息，隐藏着思想的奔流跃动。“灵”是不能像写作技巧一样去教授的，学生必须先在他人作品里认识到“灵”，再通过不断练习，将自己独一无二的“灵”注入笔端。

分段式阅读训练

曾有一位学生对欧·亨利的经典之作《麦琪的礼物》表示质疑，他说，“我越读越觉得平常，我见过很多这样的作品。‘欧·亨利式结尾’被大家夸过头了。”他为何会这样评价呢？除了时代问题，这里还有一个更深层的原因，就是人在第一次阅读一篇作品和多次阅读同一篇作品后的感受是不同的。在第一次阅读一篇作品时，人们看到的每一个句子都是新鲜的，每一个情节都令人期待。而当多次阅读后，人们对于作品中波折情节的印象可能开始淡化，同时更加关注作品的意义。这位大学生正是在一遍又一遍的阅读中，太过熟悉以致忽略了弥漫在《麦琪的礼物》中的爱意与不安。

作家毕飞宇曾说：“什么叫学习写作？说到底，就是学习阅读。”[3]这里的“学习阅读”，和通常意义上的“学习阅读”具有很大区别。譬如，在外国文学课堂上，对于卡夫卡的《变形记》的研究往往更关注于其主题思想，而不是作家对甲虫行为的逼真刻画。而创意写作模式强调无论是在品读还是在创作文本中，都要重视整体中的局部，以局部搭构整体。

以短篇小说的写作教学为例。在创意写作模式下，例文的选取不一定以经典短篇小说为最佳选择，对学生来说比较陌生的作品反而更适合作为例文。一篇短篇小说好比一件礼物，当读者第一次撕开层层精美的包装纸得到礼物时，满满的新鲜感、高低起伏的情绪体验是过后无法重复的。这样的珍贵体验是作家匠心营造的结果，而读者如果把握住了这些情感体验，便能找到写作之门的钥匙。写作课上，教师可以将一篇短篇小说按照原有顺序分为几段，带领学生分段品读，同时在段与段之间给予学生回味的空隙。要让学生静心感受自己阅读到某处时的感觉，并强化对这些感觉的记忆。“开展读书类活动的本质在于让阅读的主体产生思考，即让读者进入有效阅读和沉浸式阅读，不论其阅读对象的载体是文字还是影像，阅读主体都应“在场”并投入其中。”[4]教师此时不应向学生提诸如“你对下文好奇吗？”“吸引你接着读下去的原因是什么？”“这一部分讲了什么事情？”这类问题，因为这看似是在引导学生思考，实则却会打破学生的原有阅读状态，把学生从以感性为主的状态拉到以理性为主的状态中去。阅读和写作都是既需要感性又需要理性的，而在小说等体裁的作品的阅读中，感性是首先被需要的。写作课堂上，学生要做的第一件事，便是当好一个感性的接受者。

“逆向还原作品”训练

在第一遍阅读结束后，学生将要以更加理性的眼光进行第二遍阅读。这个过程中，教师不仅要讲解作品的内容结构，还要带领学生用“作家看待作品”一般的眼光分析作品，思考这篇作品的作者是怎样一步步写就的。当然，我们既不可能，也不必要完全准确地把一篇已成形作品的原点逆推出来。重要的其实是思考本身，是运用智慧和经验将作品在头脑里“逆向还原”的过程。以刘庆邦的小说《信》为例。女人在柜子里保存着矿工前夫生前写给她的一封长信，她常常阅读这封信，在其中寻找故人的爱意和自己曾经的青春。她的现任丈夫对此心存不悦。一次，丈夫故意把信转移到别的地方，等女人快急哭了时才把信拿出来。又一次，丈夫说他把信作为稿子寄给矿工报社了，但女人追要她的信时，矿工报社却说没收到稿子，于是信终于丢失了[5]。对于这篇作品，一位经历过四次训练的学生是这样推测的：

在我看来，《信》可能是这样形成的。首先，作者构思了一个渴望真挚爱情而不得的女人形象，她是柔软的，温情的，而又是质朴坚韧的。“不得”该怎么写呢？作者就把小说的时间线向过去延展，讲了女人的情感经历：女人的前夫是一个在矿难中去世了的矿工，女人现在已再嫁他人，但仍然很怀念这个矿工。那么，该如何把女人的过去和现在联结起来呢？作者为此设计了一个特殊的实物，信。信是矿工的表白信，是爱情的象征。如今，斯人已逝，这封被保存完好的信，就成了女人的情感愿望在小说中的具象化体现。好了，“一个爱读信的女人”已经被勾勒出来。接下来，作者需要设置矛盾。女人是传统的、质朴的，她现在的丈夫，便被设计成一个现代的、满身商业气息的矿上的科长。这既是一种对比，又是矛盾的双方构成。于是稳定的变成了不稳定的，冲突一触即发。现在，作者一松手，信就自动飞到女人和她现在的丈夫之间。围绕这封信，两个人物在心底展开了较量，故事也就随之发展了。

这位学生的分析没有涉及与《信》的创作密切相关的时代、地域等背景因素，也未提到作品里所暗藏的隐喻。但在创意写作模式的写作训练里，这样的文本分析已经达标了。在“逆向还原”分析作品的过程中，经过一次次精神上的叩问，学生得以真正理解一篇作品它好在哪里，成功在哪里，缺陷又在哪里。同时，这篇作品里所蕴含的丰富技巧会以隐形的方式融入学生的头脑，成为学生写作的养分。或许有人会说，这样的教学训练存在将艺术作品拆解的嫌疑。其实不然，创作者的创作思路是灵动的，读者在对创作思路探究的过程中，其思维的跳转也必是灵动的。读者在阅读与思考中跨越时间和空间的限制，重新踏足创作者的思路，不也是文学的艺术生命力的体现吗？

经过上述阅读训练，写作课中，学生在接触到各种写作方法、技巧时，就不会“只知其然”，进行机械、肤浅地理解；而是会“知其然，知其所以然”，不仅学会了方法和技巧，还知道这些方法和技巧的深层内核。

习作的阅读与评价

一篇习作产生后，还需要反复打磨、修改。在这个环节里，学生本人、同学和教师对习作的阅读与评价都会对习作质量产生影响。创意写作模式要求将这一环节精细化，要求以恰当的阅读来促进习作的修改完善。

本人阅读——提升感知力。初学写作的学生容易出现的一个问题是对文本的潜在读者重视不足。学生会不加思索地将自己写的内容和读者将要接收到的内容划等号。因此，培养学生以读者的视角对自己所写文本的感知非常重要。教师要教学生用“像看他人作品”一样的眼光来看待自己的作品，还可有针对性地教授一些心理学知识，增加学生对人类心理尤其是读者心理的了解。

习作展示——顺应写作心理。优质的习作展示活动可以帮助学生提升写作水平。今天，通讯技术的快速发展使得相关活动的开展更加方便，“全班共读”和“全班共评”逐渐成为流行的模式。然而，对于一些学生来说，这却让他们在写作中感到“害羞”“不自在”，学生出现这样的问题，其实根源于学生心中的潜在读者和预先知晓的确定读者之间的冲突。一般来说，创作者心中的潜在读者是理想化的读者。而如果一个学生在开始写作前，就已经知道自己的作品将会被全班同学阅读，其头脑中的理想读者的形象就会被破坏，设想中同学们对习作作出的评价会成为牵制其创新创作的绳索，无法释放出全部潜力。

但交流又是写作者成才所必需的，因此我们必须寻求二者间的平衡。教师应该关心学生的写作心理，唤醒学生将自己作品提供给他人阅读的渴望。在实际操作上，要遵循循序渐进的原则。教师可将写作练习与作业进行明确区分，并鼓励学生在充分练习之后去做有挑战性的作业任务。在初学者阶段，教师应允许学生自由选择读者，“把作品给自己喜欢的人看”。这会增加学生的写作动力，同时被选中的读者也更倾向于对作品作出肯定性评价，给予写作者有益的暗示。接下来，教师可引导学生从接受同班同学的点评一直到在网络平台、报纸、杂志上接受大众的检验。

教师评阅——提供有效指引。评价学生作品，其实并不比评价名家名作更简单。一个教师可能拥有丰厚的阅读经验，但这并不意味着他就能对学生作品作出恰当的评价。年龄、心态等都可能影响到教师对学生作品的理解，此外，还有一个重要的原因：教师的阅读节奏与学生作品本身的节奏可能不协调。成熟作家的作品能够在不知不觉中调节读者的阅读节奏，如汪曾祺的散文就能够让读者沉静下来，拥有舒缓、放松的阅读体验。然而初学者并没有这样强大的笔力，因此教师在阅读学生作品尤其是抒情类作品时，可能会同时感到乏味和难以理解。这是作品本身的缺憾，但教师却不能因此忽视作品中的其他闪光点，负责任的教师要有意识地调整自己的阅读节奏，尽可能地理解作品。

教师应给予作品中肯切实的建设性评价。教师不仅要全面地指出学生习作中的优缺点，还须和学生一起思考作品缺点的解决方法。针对单篇习作，教师可以“以写导读”，提供一些与之相近的优秀例文，让学生在阅读中得到启发[6]。

作者单位：山西大同大学文学院

本文系2023年山西省高等学校一般性教学改革创新项目“创意写作模式下的写作教学改革”（项目编号：J20231027）的阶段性研究成果。

参考文献

[1]马琳.用阅读照亮写作之路[J].新阅读，2020（10）.

[2]莫言.小说的气味[M].北京：当代世界出版社，2004.

[3]毕飞宇.小说课[M].北京：人民文学出版社，2017.

[4]万波，李剑慧，刘潇靖.大学生阅读焦虑及对策研究——以宁夏大学新华学院为例[J].新阅读，2023（05）.

[5]刘庆邦.心事[M].北京：人民文学出版社，2020.

[6]张艳霞.走进课外阅读，提升写作能力[J].新阅读，2022（02）.