均等化视角下义务教育资源空间演化及适配度研究

摘 要：义务教育均等化是量、质和空间的三维均等化。要实现义务教育从“有学上”到“上好学”，空间均衡带来的“方便上”是必经过程。构建以健康距离、空间可达性和变异系数为空间布局判别标准，以重庆市义务教育资源空间发展演进为例，对义务教育资源空间布局问题，尤其是优质教育资源空间挤兑问题进行研究，旨在揭示影响义务教育资源空间适配度的关键因素。认为校均资源占有量、地方义务教育服务半径和服务人口的政策预期，以及健康距离的变化趋势，是影响义务教育资源空间适配度的关键。建议从理念上更新义务教育均等化发展观，培育公众理性需求观念，政策上做好义务教育资源空间布局先后顺序选择，以健康距离为规划标准，平衡贫困地区和非贫困地区、新城区和旧城区、区域之间和区域内部义务教育资源空间分布。

关键词：空间均等化;义务教育;健康距离

基金项目：重庆市教育委员会人文社会科学研究项目“快速城镇化背景下重庆基础教育服务均等化评价及均衡发展路径”（18SKGH102）;重庆市教育科学“十三五”基金规划重点项目“重庆市基础教育扶贫效果测量及均衡发展策略”（2018-GX-106）。

[中图分类号] G52        [文章编号] 1673-0186（2022）003-0006-020

[文献标识码] A      [DOI编码] 10.19631/j.cnki.css.2022.003.001

义务教育是国家基本公共服务的重要内容，承担着国民基本公共教育的重要责任。2017年《国务院关于印发“十三五”推进基本公共服务均等化规划的通知》提出义务教育均等化要“建立城乡统一、重在农村的义务教育经费保障机制，加大对中西部和民族、边远、贫困地区的倾斜力度。统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展”，“以中西部贫困地区为重点”，推动义务教育办学条件标准化①。2021年《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二○三五年远景目标的建议》提出“巩固义务教育基本均衡成果，完善办学标准，推动义务教育优质均衡发展和城乡一体化”①，空间均等成为国家义务教育均等化发展的战略视角。2007年《重庆市义务教育阶段学校学籍管理办法》规定：“城镇小学生就近入学正常行走时间原则上不超过25分钟;农村镇（乡）、村小学低中年级就学单程为2.5公里，高年级为5公里。”2012年《重庆市人民政府办公厅关于进一步推进中小学布局结构调整的实施意见》指出：学校服务半径每2万人有一所小学，每3.5万人有一所初中。2019年发布《关于进一步规范公办中小学参与举办民办学校的通知》、2021年市场监管局发布《关于贯彻落实入学资格不得与商品房销售挂钩规定的通知》，均对义务教育资源空间适度性和均衡性提出了具体要求。明确义务教育空间距离和服务半径，限制班级人数，减少大班数量，教师“县管校聘”，“钱随人走”，调节城镇学区紧张等措施能够有效推动义务教育资源空间均衡分布。义务教育资源空间均等化不仅能够有效减少空间资源的挤兑，实现义务教育资源区域均衡配置，还能够以调剂范围为单位，逐步提升资源统筹层次，扩大义务教育资源空间均等范围，最终实现全国均等、城乡一体化的义务教育发展格局。

一、相关研究综述

教育均等化研究成果丰硕，学者的关注点从二维角度上升到三维空间，从静态研究发展到动态研究，将学区房作为教育资源空间布局矛盾的切入点进行讨论，认为要解决人口规模扩展、人口流动和优质教育资源争夺交错下的教育资源空间不公问题，解决策略要从增容扩量、拆并新增发展到空间优化调整。

（一）教育数量、质量和空间的三维研究

教育均等化研究从数量和质量的研究，发展到了数量、质量和空间均等化的研究。教育空间均衡研究分为宏微观两个视角，宏观研究的着眼点是缩小区域差异，实现全国东中西部教育空间均衡发展;微观研究着眼点是解决区域或者城市内部公众教育资源需求与教育资源布局的空间协调性，减少教育资源空间争夺引发的社会矛盾。前者以义务教育与人口分布、人口流动和城镇化演化形成为主。我国小学空间分布与“胡焕庸线”基本一致，东多西少[1]，全国整体义务教育资源配置与城镇化发展存在耦合协调关系，在发展阶段、空间分布、协调度上同样呈现了东先西后、东强西弱的特征[2]。义务教育资源与居民点存在空间耦合关系，城市规划要加强居民点与义务教育资源的空间关联，实现居民点人口、经济要素和教育资源空间布局的高度耦合[3]。

宏观研究从静态研究发展到了动态研究。教育资源空间失衡表现为经费、师资、硬件等资源投入的失衡，资源投入失衡导致资源使用效率失衡，最终形成空间表现。资源投入[4]、财政资源[5]、经费分配[6]等资源投入规模、投入结构和使用效率存在空间差异，教育空间均等化水平与地方经济发展水平、学龄人口数量和城镇化水平因素有关[7]。教育资源空间均衡是一个动态均衡，引发失衡的原因不仅仅是静态的供需矛盾，更多的是动态的供需变化。大城市义务教育面临的问题不仅仅是人口规模扩张带来的矛盾，更多的是学龄人口流动和异质性带来的矛盾[8];我国学龄人口空间布局不断变化是义务教育资源空间布局调整的动因。

（二）“学区房”激化了教育资源的空间矛盾

“学区房”成为教育资源微观空间不公讨论的矛盾焦点。初期学者认为教育资本化是“学区房”矛盾的成因。区域间义务教育资源数量和质量会体现在房价上，教育“资本化”是存在的[11]。学校重点等级、小学排名、到重点中学的距离、到重点小学的距离等是影响房价的关键因素[12]，货币边际效用递减规律的作用与学区房正外部性产生的循环价值贴现是学区房价格高的原因[13]。学区的初衷本是为了解决教育不公，追求教育资源空间均衡发展，但在现实中却加剧了教育资源的空间分布不均衡[14]。随着研究的深入，发现教育资本化的根本动因是优质教育资源的稀缺。优质教育资源空间非均衡分布，促成人们使用资本进行争夺，最终传导到了房价。义务教育的质量会显著影响子女的最终受教育水平[15-16]，学区房高溢价的背后不是房产本身质量的高低，而是义务教育资源的分配，对优质教育资源的争夺强化了教育空间不公[17]。

（三）优化策略从增容扩量到空间优化调整

为解决人口规模扩展、人口流动和优质教育资源争夺交错下的教育资源空间不公问题，教育资源空间优化策略也经历了从增容扩量、拆并新增到空间优化调整的发展过程。前期学者主张要增加城区教育设施，优化乡村校点布局[18]，后发现引发义务教育资源空间非均衡分布的成因不仅仅是规模矛盾，学龄人口流动[9]、城市发展阶段[19]、经济发展水平[1]等也会影响义务教育的承载力，进而造成义务教育资源空间布局不均。大城市义务教育不能简单地用规模扩张来解决问题，建立学位与人口流动关联机制是实现空间优化的基础[9];中心城区范围内出现了中小学设施“洼地”[19]，学龄人口空间布局的变化，让义务教育资源面临当下紧张未来过剩的矛盾，要根据生育政策和生育率，对区域教育资源布局进行预估和规划[10]。教育资源空间均衡目标从保证“有学上”到“方便上”，最后实现“上好学”，教育资源空间均衡研究开始考虑公众教育资源的空间可达性和公平性。空间可达性衡量的是到指定地点交通的便捷程度[20]，国外学者常用于反映学区划分和规划[21]、教育设施可达性[22]、教学布点集聚模式[23]等内容。国内学者研究先考虑学生从家出发达到学校花费的时间[24-25]，认为花费时间越少越好;后发现空间的可达性影响空间的公平性[26]，义务教育设施的空间布局会直接影响区域内教育服务均等化推进[27]。

现有研究为教育资源均等化提供了三维研究视角，教育资源均等化的研究需要综合考虑资源数量、资源配置效率和资源空间均衡三方面的问题;研究的目标也不再限于确保每位适龄儿童“有学上”，转变为均等化视角下供需动态性调整，通过“方便上”完成“上好学”目标;研究的逻辑从资源静态配置效率，发展到空间范畴内资源动态配置，也赋予教育资源均等化新的含义，这些研究视角和研究演化逻辑对于地区义务教育资源空间配置实践有着极其重要的指导意义。尤其是针对重庆地区，地处西部，38个区县中有18个区县曾是贫困地区，刚完成脱贫摘帽，义务教育面临了投入总量不足，城乡差异、区域差距与区域内部差异并存，贫困地区守底线与城市地区调空间同步，人口常态化流动与受教育人口需求持续等量、质、空间综合局面。探寻历史问题和现实需求下重庆市义务教育空间资源配置发展演进规律，寻找影响重庆市义务教育资源空间配置的关键因素，拓展义务教育空间优化配置理论应用场景带来的新探索有着积极的借鉴意义和推广价值。

二、义务教育空间布局失衡到均衡规律的理论解释

资源配置的空间思想起源于地租理论，后在空间哲学观中得以完善。当代义务教育的空间选择结果是政府决策的结果，影响政府作出这个决定的关键因素是政府对待公众教育普遍需求的认知和态度，以及政府本身社会空间资源配置的能力会决定空间布局的执行力度和发展方向。

（一）义务教育空间分析的起源

经济学领域的空间分析最早可以追溯到地租理论。李嘉图认为各个地区地租不同是因为不同土地生产商品产量的不同，“地租实际上是级差地租，级差地租产生的条件，农产品市场价格的决定，不同条件形成的三种级差地租，即丰度地租、位置地租和资本地租”，位置地租的产生就是空间位置决定的;后阿兰索将空间作为解释地租的一个核心条件进行考虑，提出了区位平衡的概念成功解决了城市地租计算问题。马克思也部分认同西方古典城市地租理论，认为人们对土地、矿山和水域的私有权是攫取这些特殊领域商品投资的剩余价值的根本，原因是“不论什么地方，都要为使用地支付地租”，“在人口稠密度和交通发达的地点才建立工厂”[28]，空间获得成为剩余价值最关键的因素。区位理论本质就是经济行为与空间选择，研究的是经济活动主体的空间选择和空间内经济活动的最优组合。

20世纪60年代后空间区位思想从经济领域发展到哲学领域、社会学领域，形成了空间哲学观。认为空间不仅仅是地理空间，还表现为社会空间，空间是社会权利实现的场所。政府作为规则和制度制定者和维护者，在空间资源分配中有先天的优势，自此与政府行为、公共利益紧密关联的空间分析开启序幕，政府对空间利益的认知和优先序决定社会空间和地理空间的布局规则。20世纪80年代后空间地理学派直接将空间权利界定为在最短距离中能够获得资源的组合方式，泰茨认为公共设施空间布局需要满足公平性要求，空间均衡是社会背景下公平配置资源，并将空间可达性视为资源空间分配的判别标准[29]。义务教育属于公共利益范畴，政府会依照社会需求，通过规划的方式分配空间和组合资源，实现公共空间配置目标。

自然状态下，教育机构选址布点更倾向于靠近师生居住地、生活便利、交通发达的地区，早期学校的设置都按照学生人数和教育需求来设置和选址，形成自然状态下的均衡。但由于土地是有限的，人们会按照土地报酬的高低选择土地利用开发的类型。当学校带来的收益远低于工厂、商店或者市场时，人们会更倾向于把最好的土地作他用，学校的布局出现变动，教育开始出现空间失衡。政府作为空间规则的制定者和秩序的维护者，对空间场所的分配有着较高的主导权。教育本身属于公共设施，政府对教育公共属性的界定在很大程度上影响着政府对教育均等发展目标的理解。教育公共性越强，政府在空间资源配置中越会考虑公平性，会以满足公众的普遍需要为优先目标，做好空间资源优化组合。

我国义务教育空间分析的起源为公众对义务教育均等化需要的变迁。政府对待公众教育普遍需求的认知和态度，以及政府本身社会空间资源配置的能力会决定空间布局的执行力度和发展方向，但根源还是在公众普遍需要。一方面，受经济水平、自然条件、社会政策等多方面因素影响，人口分布呈现明显空间特征。重庆市大体呈现向主城地区流动，区域各自聚集的分布特征，义务教育适龄儿童分布也大体符合这一规律。按照空间地理学派的观点，选择健康距离作为判别义务教育资源空间配置好坏的标准，分析如何在最健康的范围内为公众提供义务教育资源。另一方面，我国义务教育完成了“人人有学上”的历史任务后，发展目标也从数量的均衡化逐渐转向了教育结果质量的均等。人们对优质教育资源的追捧体现了公众对教育的新要求“上好学”，要实现质量的均等[30]，义务教育空间均衡成为实现“上好学”目标的必经阶段。