高校新质人才培养体系的构建研究：理论逻辑与实践框架

编者按：2025年1月，中共中央、国务院印发了《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）。这是党中央、国务院颁布实施的教育事业发展纲领性文件，是首个以教育强国为主题、以全面服务中国式现代化建设为重要任务的国家行动计划。为深入学习宣传贯彻《纲要》精神，《教育文化论坛》自本期开始推出“教育强国建设”专栏，从不同角度对“教育强国建设”进行深入解读，分析政策背景、阐释文件精神、加强正面引导、回应社会关切。本期推出的3篇论文均基于《纲要》的指导思想，从不同视角对高校新质人才培养进行了深入研究。教授等通过目标逻辑、结构逻辑、动力逻辑的分层设计，构建了“目标－结构-动力”一体化的理论框架，并提出了涵盖培养目标重构、课程体系优化、教学模式创新、评价体系转型及支持体系协同五大模块的“五位一体”实践框架；陈亮教授等分析了新质人才的内涵特征，并研究了新型研究型大学赋能新质人才培养的逻辑路向及推进路径；陈婧副教授等探讨了新质人才的内涵建构、教育困境及教育应对策略。这3篇论文是新质人才培养研究的最新成果，具有一定的学术价值和应用价值，希望可以引起学界的关注，进一步推进学界对新质人才培养的研究，以更好地服务教育强国建设。

关键词：新质人才培养；新质生产力；教育强国；体系构建；理论逻辑；实践框架

中图分类号：G642;G434 文献标识码：A 文章编号：1674-7615（2025）03-0001－12

DOl：10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2025. 03. 001

一、引言

在全球科技革命和产业变革的背景下，新质生产力正成为推动中国式现代化建设的核心动力。新质生产力以科技创新为驱动，通过技术的革命性突破、生产要素的创新性配置以及产业的深度转型升级，实现生产力质的飞跃，展现出高科技、高效能、高质量的显著特征。中共中央、国务院印发的《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》（以下简称《纲要》）强调：“增强高等教育综合实力，打造战略引领力量”“培育壮大国家战略科技力量，有力支撑高水平科技自立自强”1]。增强高等教育综合实力，全面提高人才自主培养质量，可以为新质生产力的发展提供战略支撑与人才保障。高校作为人才培养的主阵地，在新质人才培养中扮演着至关重要的角色。习近平总书记强调：要根据科技发展新趋势，优化高等学校学科设置、人才培养模式，为发展新质生产力、推动高质量发展培养急需人才[2]。高校新质人才培养因此成为新的研究热点，学者们针对不同类型高校新质人才培养的目标定位、跨学科课程体系构建、数智技术赋能教学改革、师资队伍建设、产学研协同以及评价体系转型等开展了深入研究。但现有研究缺乏系统性，未能全面深入地剖析各要素之间的相互关系和协同作用机制。本研究从系统化的视角，聚焦两个关键问题：一是如何构建高校新质人才培养体系的理论逻辑，明确培养体系各要素的层次结构和内在动力机制；二是如何设计一套理论与实践协同的实践框架，以破解传统培养模式的碎片化困境，实现新质人才培养的生态化升级。

二、新质人才培养的内涵

新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态[3]。其核心是通过技术上的革命性突破、生产要素的创新配置以及产业深度转型，重塑生产函数，实现生产力的质变。在技术层面，人工智能、量子计算、生物技术等前沿领域的突破，不仅推动生产工具的智能化升级，还催生了柔性制造、订阅经济、数据要素市场等新的生产模式与商业形态。在生产要素方面，新质生产力的核心要素是技术和数据，融合了劳动力、土地与资本等传统生产要素，具有多要素融合的特征[4]。数据作为新型生产要素，通过算法优化资源配置效率，通过跨学科人才推动技术的融合与创新。从产业角度看，传统行业正在通过智能化、绿色化和融合化实现转型升级。新质生产力的发展不仅依赖智能设备、数字平台等先进的劳动资料，以及清洁能源、生物基材料等新型劳动资源，还需要能够充分利用现代技术、适应现代高端先进设备、具有知识快速迭代能力的新型劳动者。

新质生产力的发展对劳动者的能力素质提出了全新的、多维度的要求。新质人才是适应并推动新质生产力发展的创新型高素质劳动者，其内涵在学界得到了广泛探讨。祝智庭等提出：新质人才应具备创新恒常性、生态营造性、技术具身性，需拥有成长心态与高意识学习特质、人机共生思维与AI渗透技能等素养[5]。王一岩等提出：新质人才能够为行业和社会塑造新动能、打造新优势，引领新质生产力发展，具备数字技术知识与技能、人机协同思维与能力等核心特质[]。于兆吉等认为：新质人才是指满足人才新质态属性并且能够推动生产力发展的人才，具有创新性、引领性、动态性、循环性和市场资本性等新质态属性[7]。匡瑛等提出：新质人才应具备高阶复合“新思维”创新研究“新能力”以及数智劳动“新素养”[8] O

由此可见，新质人才的“新”不仅体现在技术能力上，还涵盖了思维方式、实践能力及社会责任等多个维度。第一，新质人才需要具备技术内化能力，能够将前沿技术转化为自身的核心竞争力，不仅要理解相关技术的理论，还能将其有效地应用于解决实际问题，并保持对技术发展的敏锐洞察和快速学习的能力。第二，新质人才应具备跨学科整合的能力。随着产业界限的逐渐模糊和技术融合的加快，单一学科的知识已经不足以应对复杂的实际问题，劳动力需在不同学科间架起桥梁，提出系统化的解决方案，以适应新质生产力带来的复杂挑战。第三，新质人才需要具备持续创新的能力，尤其是在快速变化的技术环境中。作为新质生产力的驱动力，科技创新要求劳动力不断突破传统思维框架，提出创新的解决策略，以应对技术的快速演进和产业的深度变革。第四，新质人才必须具备全球胜任力。随着全球化进程的加速，劳动者不仅需具备跨文化交流能力，还需要有国际化视野和解决全球问题的能力，以应对全球化背景下的技术合作与竞争。第五，新质人才还需具备较强的社会责任感和科技伦理意识。在推动技术创新的过程中，劳动力应关注技术应用的社会影响，将社会责任和伦理考虑贯穿技术开发和应用的全过程，确保新质生产力实现可持续发展。

这些核心特征为新质人才的培养指明了方向，并为高校构建新型人才培养体系奠定了坚实的理论基础。高校新质人才培养体系是一个复杂的系统，涵盖课程设置、教学模式、师资队伍建设以及评价机制等多个关键环节。该体系以创新为核心，通过整合优质资源、优化培养过程和营造良好环境，促进各环节的协同发展，从而提升人才培养的整体质量。课程设置强调跨学科融合和前沿知识的引人，教学模式侧重于实践能力和创新能力的培养，师资队伍要求具备跨学科背景和创新型教学能力，而评价机制则通过多元化、过程化的方式，全面评估学生的综合素质。

三、高校新质人才培养体系构建的理论逻辑

培养新质生产力所需的高素质劳动者已成为高校的基本职能[9]。《纲要》提出的“教育科技人才一体统筹推进”[1]战略要求，为高校新质人才培养体系的理论逻辑构建提供了顶层设计。在新质生产力成为中国式现代化核心动力的背景下，高校作为人才培养的主阵地，其本质职能是将《纲要》中强调的“支撑国家战略”“满足社会需要”1]转化为可操作的培养逻辑。新质人才培养的理论逻辑从目标、结构和动力三个维度构建：从目标逻辑角度出发，人才培养目标应紧密对接新质生产力的发展需求，同时兼顾个体成长和高校的办学定位；从结构逻辑来看，新质人才培养体系应涵盖课程体系、教学模式、师资队伍建设以及评价机制等关键环节，形成一个协调一致的整体；从动力逻辑上讲，培养体系的运行依赖于内外部动力的相互协调和支持。

（一）目标逻辑：需求导向与系统协同

目标是高校新质人才培养体系的核心起点，必须综合考虑社会需求、个体发展和高校自身定位，形成具有层次化和差异化的人才培养目标体系。

社会需求不仅是高校制定培养目标的方向标，还是推动课程设置优化和教学内容更新的重要动力。随着人工智能、大数据等前沿技术的广泛应用，新兴产业迅猛发展，传统生产模式和产业结构发生了深刻变化。科技进步和产业结构的调整，以前所未有的速度改变了社会对人才的需求格局。新质生产力的崛起对人才的创新能力与数字素养提出了更高的要求，这要求高校在制定人才培养目标时，必须紧扣社会需求，将创新能力和数字素养的培养渗透到各专业的教学体系中，使学生具备解决复杂问题和应对快速变化的能力。与此同时，随着新质生产力推动产业智能化、绿色化转型，新的多维度人才需求层次逐渐显现。根据全球价值链理论，产业链的上游（如基础研发）需要理论型人才，具备原始创新能力;中游（如技术转化）需要应用型人才，要求跨学科的整合能力；下游（如生产服务）则需要高技能的实践型人才[10]。这种分层次的人才需求要求高校人才培养目标与产业链层级紧密对接，形成“基础研究一应用开发一技能落地”的能力供给链。

个体发展是新质人才培养目标体系的内在驱动力。在技术快速迭代和产业动态变化的背景下，个体通过终身学习和个性化发展路径，实现个人价值与社会需求的双向匹配。新质生产力的“高效能”和“高质量”特点要求劳动者不仅要适应技术变革，还要主动构建可持续成长的能力。从人力资本理论的视角来看，个体的知识积累和技能更新是新质生产力发展的微观基础。在技术生命周期缩短的背景下，传统的“一次性教育”模式已无法满足需求，终身学习能力成为个体应对不确定性的核心素质。这种能力主要表现为自主更新知识的意识、跨情境迁移能力以及批判性思维等方面。数智技术的不断发展促使学习空间不断创新，支持学习个体的差异化发展[1]。新质生产力的演进和个体持续发展的需求促使高校摒弃传统的标准化培养模式，通过灵活的跨学科课程设置和数字赋能的个性化发展路径，激发学生的主体性和创造力，打造多样化新质人才[12]

高校定位在新质人才培养目标体系中起着关键作用，其目标是通过差异化分工与功能互补，实现人才培养与社会需求的高度对接。新质生产力的“高质量”特征要求高校根据自身的资源禀赋和学科特色，构建层次分明、功能互补的人才供给网络，以满足产业链各环节对创新型、应用型和技能型人才的多样化需求。根据资源依赖理论，高校的办学定位是其资源条件、学科优势与社会使命的综合体现。研究型高校通常拥有雄厚的科研力量和深厚的学术底蕴，在新质人才培养方面，侧重培养原始创新能力，开展前沿科研，探索未知领域，为新质生产力的发展提供理论支持和核心技术，为产业链的上游基础研究提供创新型人才。应用型高校则以技术转化为核心，强调科研成果的产业化和跨学科整合，为新质生产力的发展提供强有力的高新技术研发、创新和技术应用人才培养基础[13]。职业院校的定位则专注于技能实践的培养，紧密对接产业链下游的生产服务需求，通过“订单式培养”和“现代学徒制”等模式，强化学生的实践技能和职业素养，确保学生能快速适应一线的技术需求。不同类型高校在新质人才培养目标上虽各有侧重，但又相互补充，共同构成一个层次分明、功能互补的人才培养体系。这种差异化的定位，既满足了社会对不同层次、不同类型新质人才的多样化需求，又为不同兴趣、不同能力的学生提供了个性化的发展路径，使高校能够充分发挥自身优势，提高新质人才培养的针对性和有效性。

（二）结构逻辑：要素整合与系统耦合

结构层次构成了高校新质人才培养体系的框架，是支撑整个培养体系有效运作的基础。该体系从核心层、支持层到环境层，逐层递进，相互作用，共同构成一个有机整体。

核心层是高校新质人才培养体系的核心组成部分，主要包括课程体系、教学体系和评价体系。课程体系是承载知识的基础，支撑人才培养的过程。新质生产力强调开放性、多元性与快速迭代，这推动高校突破传统学科壁垒和思维定式[14]。学科界限逐渐模糊，跨学科知识融合成为必然趋势[15]。课程体系应打破传统学科的界限，构建跨学科的知识网络。例如：通过“智能 + ”课程集群，融合多学科知识，形成适应技术融合需求的能力培养框架。课程体系还应包括全球化课程和科技伦理课程，培养学生的国际视野、全球问题解决能力以及社会责任感。课程内容的跨学科整合是推动教学模式创新的关键。教学模式应从单纯的知识传递转向能力生成，依托项目式学习（PBL）、工作场景模拟学习、案例教学等方式，将现实产业问题引入课堂，引导学生通过协作探究提升创新能力。评价机制则应从结果导向转向过程追踪，建立多元化和多维度的评价体系，鼓励学生个性化发展和创新实践[16]。通过数字画像和能力雷达图等工具，动态监测学生知识掌握、创新思维和实践能力等多方面的成长