破界·赋权·融合：幼儿全面发展视角下幼儿园区域创设实践探究

中图分类号：G612 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2025）13-0144-04

幼儿园班级区域是综合考虑幼儿兴趣需要、发展目标、年龄特征、学习特点而创设的，是融适宜性、趣味性与有效性于一体的教育环境。区域创设是区域活动开展的基础，《3～6岁儿童学习与发展指南》指出：“儿童的发展是一个整体，要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合，促进幼儿身心全面协调发展。”幼儿园应创设开放的、多样的、联动的区域活动环境，促进幼儿能力和个性的全面发展。

一、破界：跨域式建设联动，多元视角下“区域创变”支持游戏多维长度

幼儿园区域活动的空间创设上，一般采用柜子等进行分区隔断，但并不是固定不可变的，各区域之间应灵活联动，即打破区域界限，幼儿可以根据自己的意愿，自由选择游戏区域进行自主游戏活动，通过空间、材料、伙伴的融合，实现区域间的创作互动与延展。

（一）聚焦多元视角，抓住空间创设的“门道”

区域活动空间的生成与优化是根据儿童的游戏需要，通过教师的视角和儿童的视角等多元视角之间相互碰撞与对话实现的，以此实现区域活动空间规划的新思路、新探索和新经验。

1.灵活弹性，调整区域类型设置幼儿园班级区域设置的数量根据幼儿年龄段、班级幼儿人数、班级空间大小等进行科学系统规划，一般为5～9个区域，包括语言区、生活区、美工区、科学区、数学区、建构区、音乐区、角色区等，要考虑每个区域能容纳幼儿游戏的人数，一般总容纳幼儿游戏人数应多于班级总人数，保证幼儿能自主选择喜欢的区域进行游戏。此外，还要根据各年龄段幼儿学习与发展特点设置区域类型。比如小班以生活体验为主，可设置3个娃娃家、生活区、美工区、建构区等，到小班下学期可增加超市，满足幼儿在游戏情境中体验生活。中班可适当减少娃娃家的数量，增加欣赏性区域、表现性区域等，开设装扮区、表演区等，让幼儿在与环境、材料的互动中自主体验游戏，获得发展。大班则增加探索型活动区、运动型活动区等，引发幼儿深度学习，用自己特有的方式去游戏、体验、探究，同时要设置“留白区”，满足孩子个性化创造性游戏需要。

2.师幼共创，优化区域空间布局

目前，幼儿园区域活动空间创设存在“儿童缺失"问题，往往只是教师进行班级区域空间规划，应从儿童的兴趣、需求和能力出发，即儿童视角下的区域活动应是破“固化”破“单一”和破“权威”的，绝不仅是教师主导下的区域创设，而是由师幼共同讨论、创设，在区域环境的创设过程中应融入有目的、可持续的师幼互动，以促进幼儿全面发展。当然，区域空间规划布局也不是固定不变的，教师要通过日常幼儿区域活动的观察，去发现这样的区域创设能否满足孩子的游戏需要，是否真正创设了“幼儿的声音被听到、幼儿的想法被看见、幼儿的创造被支持”的空间，幼儿是否在其中获得了更多积极的主体性体验。同时，还要调研幼儿的游戏想法，通过讨论和分享，让幼儿说一说区域游戏后的感受，并进一步优化区域空间布局，满足幼儿的内在需求，进而使区域空间成为支持幼儿学习的有利条件。

（二）打破区域界限，开创空间环境的"跨域"

以往在室内区域环境创设的过程中，教师会花大量时间进行区域分割与“赋予式”的打造区域环境。而且每个区域的位置、材料都是固定的，但幼儿在其游戏过程中，由于局限性，不能保持游戏的热情，无法发挥其应有的价值。通过观察和了解，基于幼儿全面发展的需求，幼儿需要的是一个既独立又流动自主的游戏空间。幼儿园应基于儿童立场，尝试打破区域界限，进行“跨域式”的区域空间环境的创变，以支持幼儿在游戏中的兴趣持续与发展。

1.从“浅表”到“深度”，满足幼儿全面发展需求

为了体现儿童的自主，教师可以调整游戏的时间、空间以及游戏材料，幼儿处于自然状态下，在各种活动中能有目标地学习与成长。比如活动中，幼儿游戏的人数、活动的主题和区域没有限制，怎么玩都可以，教室的每个区域都是幼儿游戏的场域，幼儿没有驻扎在某个区域中，而是可以在不同的区域间活动，很开心地与他人分享他们的创造，所有的幼儿都非常松弛、自然。这种自然与松弛的状态是教师通过环境的塑造、材料的丰富以及游戏内容选择的主动权交予幼儿而来，这对支持幼儿在自主游戏中的学习与发展是不可或缺的。各个区域中开放的空间，一物多玩的低结构材料，实现了幼儿从“被动”到“主动”，从“浅表”到“深度”的发展。

2.从“小环境”到“大区域”，实现模糊化空间创设

遵循“玩中学”的课程理念，整合优化和合理利用全园室内空间，打造“大区域”环境。大区域空间、内容、材料上更具丰富性、多样性、共享性、整合性，较好地推进幼儿系统、深度地学习。幼儿园应打破班级界限，整合利用走廊、过道、门厅等场所创设“大区域”情景式活动区，实行“打通玩”“串门式玩”，开展“童话小镇”“创意集市”等社会性角色体验游戏活动，满足幼儿自主游戏和自由探索的需要，让幼儿在与环境、材料的充分互动中获得学习与发展。

比如在“童话小镇”建设过程中，幼儿要根据已有的生活经验，以及在家长的帮助下去观察、调研生活中小镇的建筑、生活设施等，以中、大班幼儿为主要活动对象，他们合作规划场地、为小镇起名字、讨论小镇配套设施、选材建造小镇、制订小镇公约等，齐心协力筹备属于自己的“童话小镇”。一切准备就绪后，打破年龄界限，实行混龄区域游戏，以模拟真实的社会生活场景为模板，幼儿可以自由选择不同的游戏角色，尝试在不同活动区扮演各岗位的工作人员，或者以“小镇居民”的角色参与童玩日活动，体验创业工作、理财消费、商品销售等社会生活情境。各个游戏区域相对独立又相互联系，如娃娃家的爸爸去超市购物，先要去银行领钱，钱用完了他要想办法出去找工作挣钱，于是去超市、面馆等应聘工作。在整个大区域活动中，幼儿的语言、数学、美术、社会性交往等能力都得到了发展，在大环境交往中促进幼儿获得有益的全面发展经验。

二、赋权：整合式材料创构，儿童主导下“组合拓展”创生游戏多彩样式

幼儿园区域联动同时也强调了区域之间材料设置上并非一成不变的，而是具有流动性和体验性。教师应引导幼儿以材料为依托，让幼儿用自己的思维方式选择材料，创造性地构建材料新样态，提升游戏质量。

（一）立足儿童，多元开放

材料是幼儿游戏中必不可少的部分，它能够引发、支持儿童游戏。首先，教师和幼儿一起收集多元、可变、操作性强的以低结构为主的材料，为了使幼儿自由活动及拿取游戏材料，可以改变原先围合式的材料柜摆放方式，避免材料之间缺乏内在联系，在投放时改变将材料全部放进资源库的做法，而是在班级开设“材料自选区”，满足不同层次幼儿自选材料进行创造性游戏。当材料自选区没有幼儿所需材料时，他们会主动去班级资源库寻找自己想要的游戏材料，同时，教师应及时关注材料自选区的材料使用情况，中、大班还可结合“小小值日生”工作，设置“材料超市”的工作岗位，赋权幼儿自主管理材料。

（二）动态调整，多样创玩

非结构化、可加工改造的材料具有多种使用方法，能够调动幼儿的已有经验，激发其创造力、想象力。在投放材料时，教师可以动态调整材料的结构，为幼儿的可持续发展创设无限可能。

1.“活”开发：高低结构转换

高结构存在玩法单一、指向结果性强等弊端，处处体现着教师的主导；低结构多元、可变、操作性强。在投放材料前，教师应从材料的材质、形状等维度出发对现有材料进行关联度判断、分类。在投放材料时，以低结构材料为主，但也不是绝对不能用高结构材料，可以互相转换。材料的投放要依据孩子的最近发展区，也可能是一个从高结构到低结构的过程，关键是能适时有效地运用。比如益智区玩具——轨道惯性滑车，它的玩法单一，就是将汽车放在轨道最高处，然后看它滑下来。但是教师应鼓励幼儿创造性地与材料互动，他们玩着能适时地加入故事情节，还探究其他滚动的物品从轨道上滑下来，观察比较谁滑下来的速度快，赋予了高结构材料创造性玩法，实现了高低结构的有效转换，支持了主动学习、自由探索。

2.“巧”探究：游戏方式转换

单一的玩具材料可能仅有一种玩法，但不同的材料经过组合、变化后，就能丰富玩法，形成特点不同、复杂程度各异的游戏结构。教师可通过组合、拓展、变化等方式来动态调整玩法，支持幼儿在原有玩法上不断找到新的生长点，满足不同层次幼儿发展需求。如数学区——毛球排队，达成的自标就是模式排列，幼儿只需按照卡片找到相应颜色毛球进行镶嵌。如果改变它的游戏规则，提供卡片辅材，幼儿抽取一个卡片，按照紫紫粉红的规律将卡上颜色镶嵌在合适位置，这样的玩法通过增加辅材，使幼儿每次抽到的卡片是随机的，幼儿需要思考应该取哪些颜色的毛球，放在哪里符合排列规律，从而降低了玩具的结构化，增强了挑战性和趣味性，支持幼儿主动学习、自由探索，实现了用“我喜欢”的材料，玩“我想玩”的游戏。

（三）材料管理，多方协商

教师赋权儿童、相信儿童，把决定权、选择权、创作权还给幼儿，同时还体现在材料投放的管理上，让幼儿主动参与材料管理，增强责任感。

1.基于儿童本位，鼓励幼儿参与

在收集材料时，根据主题实施、季节特点以及幼儿的兴趣需求，师幼共同商讨，如收集来的材料如何进行分类、如何摆放等，教师应引导幼儿参与讨论并一起布置。对大班的孩子来说，他们有能力参与班级材料区的布局设计、材料柜的移动组合，可绘制布局设计图并讨论调整最佳方案，让幼儿真正成为班级的主人，也更能激发幼儿在区域活动中游戏学习的兴趣，引发其在游戏中深度学习，促进幼儿全面发展。

2.依托有效制度，采用轮流管理

班级可讨论制订游戏材料管理制度，包括如何使用、如何管理，结合班级材料管理制度，中大班的孩子还可轮流进行班级材料管理，通过管理员轮流制来保障班级区域材料的有效化。师幼可以讨论管理员工作职责，比如管理员负责每次游戏后材料使用情况检查，发现各区域材料少了，要及时进行增加；如材料超市也没了，则要通过绘制海报宣传发动幼儿收集相关材料，确保班级材料数量充足。另外，管理员还要监督幼儿使用游戏材料情况，如发现有使用不当、浪费材料等情况，则要提醒同伴，并在游戏讲评分享环节，结合照片、视频等在全班进行介绍和提醒，更好地使用游戏材料，发挥游戏材料的价值。

三、融合：互通式区域联动，主题背景下“项目活动”驱动游戏多元深度

幼儿的发展是一个有机的整体，班级各个区域之间也是相互联系的综合体，是可以互相融合、资源共享的互通空间。因此，不能单独分割各区域进行游戏活动，而是要基于幼儿的兴趣需要，鼓励幼儿创造性联动区域游戏，促进幼儿多领域经验的发展。

（一）问题互通推进，创生游戏项目的路径

区域间的互动联通，不仅在“材料”和“空间”

上进行了变革，更是为区域游戏的推进提供了更大的平台。因此，在此基础上，教师可以将主题化的项目游戏活动进行区域互动生长，让游戏趋于深度化的发展。在互通式区域联动游戏中，往往会碰到很多问题，但在解决问题的过程中也不断激发了幼儿的游戏探究欲望，进而深入推进了游戏项目的进程。

如在实施“春天的秘密”的主题活动中，科学区投放了各种各样的种子，有的幼儿提出：“种子是怎么生长的？”解决问题的最好方法是源于生活经验，亲身操作体验。于是，幼儿根据已有经验，开展了调查、讨论、种植的活动，“水培和土培到底哪种方式先发芽？”“需要多久浇一次水？”“绿豆先发芽还是红豆先发芽？”在逐一解决问题的过程中不断积累学习经验，从而让游戏活动向“线性”纵深拓展。生活中的问题往往不是单一的，而是多元的、综合的。因此，在分析问题的时候，不论是幼儿还是教师都应以全面的、综合的视角去分析，这也符合幼儿学习与发展的整体性规律。

（二）多区互通关联，纵耕游戏活动的深度