新课标背景下小学语文阅读教学中项目化学习探究

中图分类号：G623.23 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2025）15-0020-04

《义务教育课程方案（2022年版）》在“深化教学改革"模块明确指出“积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化”。由此观之，小学语文教师在阅读教学中探寻项目化学习模式有着必要性与可行性。它将驱使学生在学习并领悟知识、实践操作的过程中实现对知识的纵横与内化，真正建构起较为完整的知识体系，以达到核心素养提升的目的。所以小学语文教师应优化教学策略，提升学生项目化学习的效力。

一、新课标背景下小学语文阅读教学中的项目化学习价值阐述

（一）有利于彰显学生的主体地位

在新课标背景下，小学语文教师应强调学生主动建构知识与技能的过程。项目化学习将深化学生的主体地位，提升学生的主观能动性。一方面，教师基于教学内容，为学生提供更多选择，让学生在多个学习任务中彰显自己的个性与特长。他们也将在不同的任务中表达不同的声音，更好地实践项目，深化了主体地位。另一方面，项目化学习将驱使学生在真实情境中主动建构知识，从而解决现实生活中的真实问题。教师也将尝试放手，赋予学生更多自主权，成为学生学习的引导者与促进者。由此，整个课程便充分彰显了学生的主体地位，能更好地驱使学生主动探索并建构丰富且完整的知识体系。

（二）有利于培育学生的高阶思维

思维能力是语文核心素养的重要内容之一。小学语文教师在阅读教学中实施项目化学习，将持续深化学生的思维层级，从低阶转向高阶。具体而言，教师在设计项目化学习活动时，将更强调学生对文本和深层次意义的理解，使其在实践活动中有意识地运用高阶认知策略，如问题解决、创见、决策、实验、调研等，达成对知识内容的深层解剖。由此，学生也将逐渐学会独立思考解决问题，持续增强批判性、质疑思辨性等思维，最终体现高阶思维培育及深化的目的。

（三）有利于实践“做中学”理念

项目化学习强调学生实践操作性的特征将更好地贯彻并践行“做中学”理念，驱使学生于真实情境中切身体验并探索知识生成的整个过程，使其经历真正意义上的学习。传统的阅读教学更多的是基于教材，围绕枯燥的文本进行讲解与分析，学生始终处于被动听讲的状态，难以展现对知识的深层次与创意化思考。而项目化学习则是引领学生在充分理解文本的基础上，结合现实生活问题，使其在“做中学”的过程中迁移运用知识解决实际问题，真正意义上达成学生实践探究力培育的目的。

（四）有利于激发学生的阅读兴趣

兴趣是最好的老师。对小学生来说，他们的天性趋于娱乐化，愿意主动探究趣味性的学科知识，积极思考相关的问题，而对枯燥乏味的理论知识排斥。传统的阅读教学忽略对学生语文阅读兴趣的调动，导致学生课堂专注力不足。针对这一现象，小学阶段语文阅读教学采用项目化学习的模式，能够科学合理地利用小学生的发展规律，有效转变语文阅读的教学形态，通过结合阅读文本的项自活动，逐步引导学生深人其中，感受语文阅读的独特魅力，从而激发学生对语文阅读的浓厚兴趣，让学生能够以积极主动的学习态度配合教师，共建活跃的教学氛围，同时在双方互动交流的过程中，能够进一步助力和谐师生关系的形成。

二、新课标背景下项目化阅读教学的原则

（一）以学生为中心

在传统教学模式中，教师将自己视为课堂主体，忽略学生的课堂主体地位，导致阅读教学的开展出现教学分离的情况，学生难以深入其中。在新课标背景下，项目化阅读教学的首要原则是以学生为中心，即重视学生的课堂主体地位。教师不再主导语文阅读教学课堂，而是作为辅助角色，为学生提供高质量和高效率的阅读指导服务，设置一些与阅读文本相关的项目，进而引导学生开启自主探究类的项目阅读活动，促进学生发展独立思考的能力，在一定程度上强化学生自主解决问题的意识，推动学生个性化发展。

（二）注重培养综合能力

在教学过程中，教师不仅需要帮助学生理解和掌握学科理论知识，为学生后续阶段的深入学习提供扎实的理论基础，而且需要强化学生在其他方面的能力提升。基于此，项目化阅读教学需要实现"注重培养综合能力”的原则，即促进学生阅读理解能力的培养，让学生具有一定的阅读学习基础条件的同时，又能够提高学生自主探究、解决问题、团队协作、阅读剖析等方面的能力。在自主探究类项目活动中，学生能够发展独立解决问题的意识；在团队协作类项目活动中，学生能够在其他小组成员的帮助下，解决个人难以解决的阅读问题，同时通过借鉴其他成员的经验，有效改善阅读方式，提高阅读综合水平。除此之外，项目化阅读能够让学生有效增强团队合作的意识，促进学生之间的沟通交流，让学生之间实现语文阅读水平的共同提升，进而落实学生阅读综合思维的培养。

（三）强调实践应用

无论是哪一门学科的学习，都应防止“纸上谈兵”的情况。如果学生无法将所学内容应用到实际，只是停留在学科知识的学习表面，会影响学科的育人成效，阻碍学生全面发展，使教师的教学工作功亏一。在新课标背景下，项目化阅读教学以“强调实践应用”作为重要的原则，为教师的阅读教学工作带来了正确的指导。教师能够通过开展项目情境的方式，引导学生将所学的阅读知识应用其中，以此让学生在实际情境的辅助下，不断深化自己解决问题的逻辑思维，帮助学生更好地理解阅读知识的同时，促进学生语文阅读方面的实践应用。

三、新课标背景下小学语文阅读教学中的项目化学习策略探究

（一）指向核心知识确定项目主题

一个好的项目既指向学科核心素养，又贯穿核心知识点，这样才能真正彰显项目化学习的价值。所以小学语文教师在设计项目时，便要立足全局视域，剖析阅读文本，锚定核心知识，明晰阅读教学重难点，以此为基础，设计具有提纲挈领效力的项目主题。这样方能指向学生更为深层地学习，驱使其主动探究知识，增强综合探究力。

以教学部编语文五年级下册第二单元为例，本单元以“走进中国古典名著”为主题，编排了《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》等四篇课文。古典名著相较于现代文来说，学生理解起来较有难度，极容易陷入被动阅读的状态。为此，教师便要依据四篇文章极强的故事性及学生对文章中人物的熟悉性，科学设计项目。小学生对表演较为感兴趣，教师便可以设计“古典名著课本剧展演”的项目主题。这一主题有着统领性，主要指向学生对四篇文本的表演，但是为了更好地表演出精髓，学生需要合作探究，完成对四篇文章的细致品读。为此，学生将在富有特色的项目化学习中使用猜读、跳读策略，猜测语句的意思，读懂故事的内容，厘清故事的起因、经过与结果，更好地概括故事情节，而后编写课本剧，实现读与写的融会贯通。同时，学生也将从课内拓展至课外，观看经典影视片段，更好地把握人物形象，优化表演情节，从而更好地展演课本剧。

这样一来，整个项目化学习便更富有体系。学生聚焦这一主题，不再是以碎片化、单一化的视域审视四个文本，也不再是被动地阅读文本，而是基于表演课本剧的良好兴趣支撑，主动探究文本内容，细剖文本的内在结构与深层意蕴，在文本阅读中运用各项技能，锻炼思维能力，培养学科核心素养。

（二）以驱动性问题为引导设计任务

驱动性问题将启发学生高层次的思维，推进其遂层深入文本阅读中，生成各类项目成果。所以教师要基于项目主题，科学设计各类驱动性问题，而后排版布局项目任务，指引学生以问题为引领，产生更为迫切的交流目的和意愿，后逐层实践任务。任务与问题之间是一一对应的关系，学生完成任务的过程便是解决问题的过程，真正体现了项目化学习的科学设计。

比如，教师聚焦“古典名著课本剧展演”这一主题，便要依据自身对四篇文本的解读及对整个项目化布局的设想，科学设计驱动性问题，后循着驱动性问题设计富有内在逻辑关联的项目任务，为学生的项目化实操提供明确指向。比如，教师聚焦这一主题，可以设计“如何更好地展演古典名著课本剧”这一驱动性问题。这一问题将充分激发学生的主观能动性，让其以“怎样演好课本剧”为探究点，主动完成各项任务。为此，项目任务的设计也要指向这一驱动问题，解决学生如何表演好课本剧的问题。为此，教师可以依次设计以下项目任务。

任务一：细读经典

本单元的四篇课文选自四大名著，文言色彩极为浓厚，需要学生运用跳读、猜读的方式完成文本阅读。所以教师先要让学生自读四篇文本，猜测字词句段的意思，大概了解课文内容。随后教师要借助“资料袋”，即四大名著的介绍及每篇课文的原著片段和相关影视片段，读懂课文，了解基本情节及主要任务。最后教师要让学生将自已阅读所得内容用自己的话讲述出来，即用自己的话完整地表述整篇课文。

任务二：编写课本剧

学生在读懂了课文的基础上，教师要让项目组合作编写课本剧，完善表演过程。以《草船借箭》为例，教师让项目组围绕中心事件，寻找“借箭”的起因、经过与结果分别在哪些小节，提炼概括主要信息，画出情节思维导图，后合作编写完整的课本剧。最后将学习到的方法迁移运用到其他几篇课文的课本剧编写中，进一步理解故事内容，初步体会人物特点。

任务三：怎样表演课本剧

项目组编写了课本剧之后，教师再引导项目组合作讨论“怎样表演课本剧”，根据小组数量（8个或者12个），先投票自己小组想要表演的剧目，如每个课本剧由2～3个小组表演，同一个课本剧表演小组之间是竞争关系。各个小组确定了表演内容之后，便可以依据自己的理解，合作交流如何表演课本剧，基于课本剧内容，确定演员组、导演组、道具组及场控组，各自协调，合理分工，课后排练，最后完成课本剧表演。

（三）以协作探究解决项目化问题

项目化学习作为一种探究性教学活动，需要学生以协同合作的方式完成项目。学生在这一过程中将通过分析、评价、创造等环节，经历有意义的项目探究过程。为此，教师要根据所布局的项目任务，指导项目组协同合作，让其有自主学习与探究的机会，共同解决项目化问题。由此，学生也将真正成为课堂的主人，使得项目化实操的过程极具探究性、协同性、互助性，助力于学生更深层的发展。

比如，某项目组在表演《猴王出世》时，依据任务三“怎样表演课本剧”的讨论结果，各组员聚焦自己所负责的部分，完成了一场生动形象的课本剧表演。在表演之前，演员组、导演组、道具组及场控组各司其职，为表演课本剧做好准备。比如，演员组迁移运用美术学科中的“画脸谱”等技法，依据猴子的主要形象特征绘制了脸谱，并确定了表演的服饰尽量为有绒毛材质的，最后与导演组一同确定表演的剧目，实现对情节及人物的细致分析。道具组则依据教材中表述的情景，完成了表演场地的布局，比如用大箱子当作“仙石”，用废旧的纸板、钢丝制作了与仙石相伴的“芝兰”等，尽量按照教材中的描述布局表演环境。场控组则是学生与其他三个组敲定表演的细节，在表演中统筹各个组的人员上场，使得表演更具系统、更富有条理。在表演时，项目组各个成员充分发挥自身的作用与效力，各司其职。特别是演员组与导演组之间，通过积极交流，使整个表演过程十分顺畅，且将猴子的特点充分表现了出来。在表演之后，项目组成员之间针对表演过程积极商量，分析可以优化的点，后针对相关情节补演，将整个表演过程剪辑成了完整且丰富的视频，力求让自身的项目成果更为优质且完善。

（四）打造有价值的全过程性评价

基于新课标，小学语文教师应设计有层次、多元的项目化评价活动，指向学习目标，并贯穿于项目化学习的始终。以此为基础，整个项目化学习评价才能更好地反馈学生项目化实践探究的过程，既能够展现学生对项目主题的实践程度，也能够展现学生各项知识、能力及素养的发展情况。所以教师要能依据整个项目化教学的具体情况，科学设计丰富多元的评价活动，做到全程性评价，以凸显项目化评价在促进教与学方面的效力。