中学生史料阅读能力提升的策略研究

摘要：“无题不材料，无材料不命题”成为中高考命题的突出特点。本文针对中学生历史材料阅读能力薄弱的问题，提出系统性培养策略：通过兴趣激发驱动内在动力，分级方法训练提升信息处理能力，实战演练强化答题技巧，为发展史料实证素养及历史思维能力提供有效路径。

关键词：历史材料阅读能力史料分析

一、历史材料阅读能力的内涵与培养必要性

历史材料阅读能力是学生通过阅读历史资料，获取史料信息、分析历史问题并运用史论结合方法加以解决的综合能力。纵观近年中高考历史试卷，从选择题到主观题均以大量文字材料、图片、表格为载体呈现，且开放性不断增强。这种命题转型要求学生具备对陌生史料的快速解析能力和知识迁移能力，而非简单复述教材内容。

当前中学生在史料处理上面临显著困境：约72%的学生在材料解析题中失分严重，主要问题集中在信息提取不全、背景关联薄弱及表述缺乏条理。深层次原因在于传统教学存在三方面不足：一是重结论轻过程，学生被动接受结论而缺乏史料分析实践；二是方法指导零散，未形成系统性阅读策略；三是材料接触单一，教材外史料拓展不足。

二、中学生历史材料阅读能力薄弱的问题诊断

中学生历史材料阅读能力不足的表现具有多维度特征。在认知层面，学生普遍存在畏难情绪，尤其面对文言文或外文译介史料时易产生抗拒心理。在方法层面，多数学生未掌握有效阅读技巧，例如忽略材料首尾的背景提示信息，或缺乏分层处理复杂文本的能力，导致信息抓取碎片化。在应用层面，突出问题表现为“史论割裂”：或机械抄录材料而脱离历史背景，或空泛套用教材结论而脱离材料依据。这些问题的根源与教学方式密切相关。一方面，课堂史料分析常局限于教材辅栏的“动脑筋”“资料卡片”等片段化内容，缺乏对完整史料的深度解析训练；另一方面，试题讲评侧重答案告知而非思维过程拆解，学生未建立清晰的解题逻辑链条。诊断表明，能力提升需从兴趣激发、方法建构与实战迁移三方面协同突破。

三、历史材料阅读能力培养的系统策略

（1）兴趣驱动：消除畏难心理，建立史料亲近感。“兴趣是史料阅读的起点”，通过情境创设拉近学生与历史的距离。如某教师在讲授《中国近代民族工业》时，引入张謇创办实业的日记及大生纱厂账册照片，利用地方史料资源唤起学生认同感。多模态材料激活：结合实物、影像等载体，例如分析《清明上河图》中的市井经济，或播放《开国大典》纪录片片段并对照文字记载，强化直观体验。探究欲激发设计：设置角色代入任务，如在《开元盛世》教学中让学生扮演农民、商人描述生活，驱动主动查阅《忆昔》等诗文史料。

（2）方法进阶：构建“读－找－答”能力阶梯。分层阅读训练应遵循“三读原则”：粗读（把握核心）：快速浏览材料，标注时间、人物、事件关键要素。细读（解析结构）：划分史料层次，归纳每部分主旨，特别注意导语、转折词与结论句。精读（关联设问）：定向提取与题目要求对应的信息，过滤无关内容。

信息定位能力需专项突破：关键词抓取法：训练识别如“反映了”“表明”“根本原因”等命题导向词。材料出处理解：通过《十二铜表法》案例解析，说明材料出处隐含时代背景及作者立场。三类设问应对：区分“根据材料”（内涵式）、“结合所学”（外延式）及“材料+所学”的答题差异。答题规范化确保表述精准：定向词定位来源：明确答案取自材料或教材。

（3）课堂渗透：整合史料教学与模式创新。课堂是能力培养的主阵地，需打破传统讲授模式：问题牵引式教学：设置梯度性问题链。以《开创外交新局面》为例：基础层问“中美关系正常化时间”，进阶层问“对世界格局的影响”，创新层问“与中国改革开放的关联”  五步互动范式（高三适用）：目标解读：呈现高考题，学生自主分析考点（如雅典民主题;）宏观迁移：小组绘制希腊罗马制度思维导图并解说;实战演练：限时完成材料比较题（如《十二铜表法》vs《秦律》）; 自主合作：学生担任“小老师”讲题; 升华探究：讨论“罗马法精神对现代法治的启示”; 教材深度开发：利用目录构建通史框架，通过导语把握阶段特征，结合地图、数据表等辅栏资源强化时空观念。

（4）实战强化：专项训练与反思机制。针对中高考命题特点设计训练系统：题型分类突破：文字材料：侧重分层概括（如分封制分解为时间/目的/内容/影响要素） 图表数据：训练趋势描述与现象归因（解读19世纪俄国机器制造业统计表分析改革成效）比较类题目：建立“同－异－本质”分析模型（如程朱理学与陆王心学对比）。错题归因管理：建立个人错题档案，分类标注“信息遗漏”“知识误联”“表述不清”等症结，针对性补弱。限时冲刺模拟：每周15分钟完成1材料+2设问组合，强化答题节奏感。

四、实施要点与典型案例

分层教学原则要求教师根据学情调整策略：对基础薄弱生侧重史料拆解示范与答题模板套用；对学优生提供学术论文节选及多观点辨析任务。避免“一刀切”式训练导致的挫败感。

结语：提升中学生历史材料阅读能力是培育史料实证素养的关键环节，需构建从兴趣到方法、课堂到考场的完整培养链。教师应转变角色，从知识传授者转为阅读策略指导者和史料探究协作者，通过精选史料、科学设问、规范训练，引导学生掌握“三读文本”“多维定位”“史论互证”的核心技能。未来教学可进一步探索数字史料库建设与跨学科阅读融合，在历史情境中深化思维品质，真正实现“论从史出，史论结合”的学科能力目标。