道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识：逻辑依据、实施困境与优化路径

摘 要 道德与法治课程作为义务教育阶段的思政课，在铸牢中华民族共同体意识中具有重要作用，这是由课程性质决定的，政治性奠定政治基础，思想性确立正确导向，综合性构建多元路径，实践性实现行为转化。但是在课程实施中，道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识存在模糊化、简单化、形式化、零散化的问题。解决这些问题，需要着力提升教师政治素养，立足核心素养厘清育人边界，基于统编教材拓展育人深度，通过一体设计形成育人合力。

关键词 道德与法治课程；中华民族共同体意识；“五个认同”；核心素养；课程标准

作者简介 程伟，山东女子学院教育学院副教授

道德与法治课程作为义务教育阶段的思政课，是铸牢中华民族共同体意识的关键课程。2022年颁布的《义务教育道德与法治课程标准》（以下简称《课程标准》）在课程目标、课程内容部分多次提及“中华民族共同体意识”，明确了其在课程中的重要性。统编《道德与法治》教材也高度重视铸牢中华民族共同体意识教育，以集中与分散相结合的形式将铸牢中华民族共同体意识的内容融入其中。根据笔者的统计，小学《道德与法治》教材中有一半篇幅融入中华民族共同体意识内容[1]，初中《道德与法治》教材中有大约三分之二的篇幅融入中华民族共同体意识内容[2]。由此可见，无论是《课程标准》还是统编教材，都高度重视铸牢中华民族共同体意识。但是，笔者在调研中发现，一线教师在课程实施中存在认识偏差和实践误区，如将铸牢中华民族共同体意识简化为民族团结教育、铸牢中华民族共同体意识教育内容碎片化等，这些偏差和误区阻碍了道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识的价值实现，亟待澄清和解决。基于此，本文从《课程标准》出发，深入分析道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识的逻辑依据，通过对一线的调研揭示道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识的实施困境，最终为真正发挥其铸牢中华民族共同体意识的价值提出可供参考的建议。

一、道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识的逻辑依据

《课程标准》指出，道德与法治课程具有政治性、思想性、综合性、实践性的特点[3]，这些特点从不同侧面为铸牢中华民族共同体意识提供依据。

（一）课程的政治性为铸牢中华民族共同体意识奠定政治基础

道德与法治课程的政治性回答了“为谁培养人、培养什么人”的问题。道德与法治课程的根本在于铸魂育人，“魂”的关键是“德”，“德”表现在个人品德上是做一个好人，在公德上是做一个好公民，在国家和民族大德上是做社会主义建设者和接班人[4]。道德与法治课程的政治性与中华民族共同体意识的内核紧密相连，旨在引导学生树立正确的政治方向。“中华民族”作为共同体，是全国各族人民同仇敌忾，为了摆脱帝国主义的侵略，实现民族独立、解放和富强而形成的，依靠共同的目标、共同的命运来凝聚力量，与中国共产党的正确领导、与中国特色社会主义的正确方向密不可分。因此，对伟大祖国、对中国共产党和中国特色社会主义的认同，与道德与法治课程的政治性具有内在一致性。由此可见，政治性正是中华民族共同体意识核心内容在道德与法治课程中的具体显现，有助于增强学生对中国共产党、对中国特色社会主义的认同，为铸牢中华民族共同体意识奠定扎实的政治基础。

（二）课程的思想性为铸牢中华民族共同体意识确立正确导向

道德与法治课程的思想性与政治性一脉相承，即以先进的理论作为课程的指导思想，进而为铸牢中华民族共同体意识奠定扎实的思想基础。以民族观为例，马克思恩格斯坚持民族平等，肯定不同民族的优势和长处，“古往今来每个民族都在某些方面优越于其他民族”[5]。新中国成立后，中国共产党始终以马克思主义关于民族问题的认识来处理民族关系问题，坚持民族平等和民族团结，建立起民族区域自治制度。党的十八大以来，习近平总书记多次就民族工作做出论述，“各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起”这一比喻形象生动地展现了各民族相互交融、团结互助的友好关系。以先进的理论为指导，有助于学生从国家观、民族观、文化观等根本问题上正确认识和理解中华民族共同体意识的意蕴。《道德与法治》教材五年级上册第三单元第7课“中华民族一家亲”、八年级下册第三单元第5课中的民族区域自治制度、九年级上册第四单元第7课“中华一家亲”都涉及民族平等、民族团结的内容，充分展现了课程正确的价值导向。

（三）课程的综合性为铸牢中华民族共同体意识构建多元路径

道德与法治课程是综合课程，综合性体现在三个方面。一是内容的综合。一方面，从社会发展的角度来看，道德与法治课程体现社会发展对课程内容的要求，课程以道德教育和法治教育为基础，其中诸多内容都涉及铸牢中华民族共同体意识。另一方面，从学生生活的角度来看，道德与法治课程延续了2001年品德与生活课、品德与社

会课和思想品德课的生活性特点，关注学生的现实生活，坚持问题导向，着力解决学生在成长过程中面临的困惑与难题，增强学生对道德问题的认识力、理解力、判断力。二是关系的整合。道德与法治课程以学生为中心，围绕学生生活空间进行拓展，将学生的家庭生活、学校生活、社会生活有机整合在一起，实现了空间的联结。在此基础上，道德与法治课程密切学生与自我、学生与他人、学生与社会等方面的关系，实现了关系的整合。三是方式的一体。道德与法治课程从学生的生活经验出发，将知识的学习、情感态度价值观的培养与技能的提升融会在一起，从不同角度增进学生对问题的认识和理解，促进学生各方面素质和能力的提升。道德与法治课程的综合性为铸牢中华民族共同体意识提供了全方位、立体化的教育路径。多样化的课程内容有助于丰富学生对中华民族共同体意识的整体认知，整合性的关系有助于使学生在不同领域中加深对中华民族共同体意识的理解，一体化的方式有助于使学生从不同角度铸牢中华民族共同体意识，充分发挥教育方式的综合效应。

（四）课程的实践性为铸牢中华民族共同体意识实现行为转化

实践性是道德与法治课程的显著特征。一方面，体现在道德与法治课程以学生的生活为基础，基于学生的生活经验寻找问题、发现问题、解决问题，从而提升学生的综合素质。另一方面，体现在“做中学”，即关注学生的动手操作能力、实践探究能力、问题解决能力，侧重学生在面临真实情境时的行为表现。实践性要求课程要引导学生实现“认知—情感—行为”的转化。铸牢中华民族共同体意识既需要丰富的知识做基础，比如国情、中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化等，也需要对国家和民族有充沛的情感，如民族自豪感、民族自信心、民族荣誉感等，最重要的还是基于丰富的认知和充沛的情感之上的良好行为表现，如自觉维护民族团结、主动传承优秀传统文化等。道德与法治课程的实践性有助于学生在对中华民族共同体意识形成整体认知的基础上，激发民族自豪感和自信心，自觉地将这些情感转化为实际行动，主动在日常生活中维护民族团结、传承民族精神，真正将中华民族共同体意识内化于心、外化于行。《道德与法治》教材通过不同栏目的设置，如小学的“活动园”“交流园”，初中的“探究与分享”“拓展空间”等，展现课程的实践性。中华民族共同体意识的形成要经由认知到情感的内化、情感到行为的外化两个转化过程，通过象征教育、情境教育、价值观教育三个逻辑层次真正实现“知行合一”[6]。由此可见，课程的实践性与中华民族共同体意识的形成机制具有内在一致性。

二、道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识的实施困境

通过中小学调研、教师访谈可以发现，道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识在实施中还存在一些亟待解决的问题。

（一）模糊化

模糊化是指教师在课程实施中缺乏对中华民族共同体意识的准确认识和理解。一方面，表现在对中华民族共同体意识概念认识不清晰。有研究指出，学校对铸牢中华民族共同体意识的理解存在碎片化的倾向，处于从理论话语向教学话语、从文件话语向教学内容的转化中[7]。中华民族共同体意识的内涵和外延是什么、究竟包含哪些内容等问题，在道德与法治课程的实施中没有得到很好的诠释。

另一方面，表现在道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识目标不清晰。对概念认识不清晰必然导致目标不清晰，这在实践中表现为教师不清楚要通过教学将学生引向何处。由于不同课程特点的差异、培育学生核心素养的区别，在铸牢中华民族共同体意识方面的价值和作用有所殊异。道德与法治课程铸牢中华民族共同体意识目标不清晰，导致在实践中缺乏明确的边界意识，出现超越课程育人价值的越位问题，如聚焦本应由语文、地理、历史等课程的部分目标，却忽略道德与法治课程本来的教学目标，又或者出现未实现课程育人价值的缺位问题，在一定程度上消解了道德与法治课程的育人价值。

（二）简单化

简单化指教师在课程实施中对铸牢中华民族共同体意识内容和程度的片面理解。一方面，表现为内容的窄化。有研究对全国范围内的中小学进行调查发现，西部地区铸牢中华民族共同体意识教育的覆盖面要优于东部地区，这种差异的存在与学校对民族因素体验的显著性息息相关，甚至有一种错误的认知，认为铸牢中华民族共同体意识是针对少数民族学生开展的[8]。这一问题在道德与法治课程中也有所体现。由于对中华民族共同体意识的认识和理解简单化，在课程实施中容易将其窄化为处理好汉族与少数民族之间的关系、加强民族之间的团结。不仅如此，在处理民族关系中又进一步将其简化为汉族对少数民族地区的帮扶。教师在课堂教学过程中多以国家对少数民族地区的帮扶或者汉族对少数民族地区的支援作为坚持民族平等、加强民族团结的素材。实际上，少数民族地区在国家统一、文化繁荣等诸多方面都为中华民族共同体的形成作出了贡献，但在道德与法治课程的实施过程中却鲜有涉及。内容的窄化容易导致学生对中华民族共同体意识的片面认识。

另一方面，表现为程度的浅化。铸牢中华民族共同体意识既包括认知层面对国情的认识、对不同民族风土人情的了解，也包括情感上对伟大祖国的热爱，还有正确的价值观和良好的行为表现。在课程实施中，不少教师重视认知层面内容的讲解，注重向学生传授知识性的内容，却不善于挖掘这些内容背后的价值观，加之在教学评价中习惯以纸笔测试的方式考查学生对内容的掌握情况，忽视了更深层次的情感、态度、价值观的培养。实际上，知识性内容的背后往往是丰富而又深刻的价值观。比如，国情教育背后蕴含着爱国的情感，民族平等与团结背后蕴含着平等、尊重、包容的价值观，等等。对价值观培养、行为养成的忽视弱化了道德与法治课程的育人价值。

（三）形式化

一方面，形式化表现为忽视学情分析。学生的认知经验、存在的困惑是课堂教学的前提和基础。一些教师在课堂教学中仅以教材或教参为主，没有细致分析班级学生对教学内容的已有认识、面临的认知困惑等。在访谈过程中，教师们普遍反映铸牢中华民族共同体意识与学生现实生活距离较远，课程资源开发费时费力，所以在课堂教学中以教材为主。实际上，虽然学生对中华民族共同体有认知经验的局限性，但并非一无所知，在日常生活中对不同地域的特色饮食、富有民族色彩的服饰等已经有一定的了解。不仅如此，学生也对民族地区特殊的生活习惯、交往方式、自然景观等充满着好奇，这些都是教学的起点。忽视学情分析不利于调动学生学习的积极性和主动性，弱化了课堂教学的实际效果。

另一方面，形式化表现为忽视学生道德思维能力的培养。虽然教材中设置了不同的栏目以引导学生进行探究、合作，教师在课堂教学过程中也采用了小组合作学习等教学组织方式，但是很多活动并未引发学生的道德认知冲突，无法引导学生对学习内容进行深入思考，不能激发学生的情感共鸣，使得学生对中华民族共同体的认知和感悟不深刻。道德与法治课程作为义务教育阶段的思政课，其本质是讲道理。道理越辩越明、越辩越清，只有不断地辩论、持续地深入思考，才能解决学生的道德困惑，使其真正理解其中蕴含的深刻道理，进而增进对中华民族共同体的认识。单一的教学方法难以把道理讲清楚、讲明白、讲透彻，不触及学生的心灵，也就无法达到启智润心的效果。