面向数字化生存的德育变革：机遇、挑战与应对

摘 要 数字化是引领未来的新浪潮，面向数字化是德育未来发展的必然趋势。数字化时代的德育，需要针对人的数字化生存状态，以数字技术为器用，赋能道德教育，改善人的伦理生活状况，促进人的道德发展。数字技术赋能德育主要表现在生成精准化的道德诊断、匹配个性化的德育方法、创设具身性的德育情境、形成全息化的德育评价。同时，数字化时代面临数字技术湮没道德主体、数字部落异化道德交往、数字殖民加剧数字鸿沟等数字伦理危机。面向数字化生存的德育亟须通过增强与数字技术相生相伴的技术觉悟、提升人的真实感受力、培养数字技术应用伦理素养与社会同情感，来培养适应数字化生存的数字公民。

关键词数字化生存；数字化德育；德育变革；数字公民

作者简介 陈洁，陕西师范大学教育学部硕士研究生；胡金木，陕西师范大学学校德育与师德研究中心教授；刘洁，中国教育科学研究院编审

数字技术蓬勃发展带来的产业变革与生活方式转型，深刻影响着教育变革，面向数字化也是德育变革的必然趋势。数字化时代，我们面临何种生存困境？应该如何利用数字化技术辅助德育？数字化时代的德育又该如何呢？对于人类的生存与发展来说，数字化趋势既是机遇也是挑战，在全新的数字化生存体验中，人类也面临着伦理危机。教育应帮助人重新认识自身，澄清人与技术之间的关系，着力培养立足于数字时代具有数字公民素养的“人”。

一、数字化德育：数字化生存境遇下的德育

数字化生存逐渐成为人们的一种生存样态，思考人在数字化时代的生存境遇是道德教育的重要任务。数字化德育不能仅仅理解为以数字技术支撑的道德教育，更要理解为面向数字化生存的道德教育，以培养适应数字化生存且具有良好道德的人。

（一）数字化生存中的人与教育

数字革命牵引了社会和人的生存方式的重大变革。人类已经进入数字化时代，由数字技术主导的数字化生存（Being digital）成为现代人的基本生活方式，进而“人类的生活方式提升到一个新的文明阶段”[1]。数字化生存即人类利用数字技术进行生产生活、自我塑造，表现为两个方面：一方面，人类在现实生活中无时无刻地与数字技术为伍。数字化生存“意味着计算机在生活当中从不离场，而你时刻利用这种在场并以之为生活方式和态度”[2]，人的衣、食、住、行、工作、学习都深受数字技术的影响，数字技术及其衍生品就如空气和水一般，在人类眼中稀松平常。另一方面，人类的生存空间已扩展到虚拟、超现实的数字空间，现实的个体呈现出一种脱离现实的数字虚拟存在，表现为一种纯粹的符号化生存，“数字化生存塑造数字人类、数字时间、数字生活与数字思想”[3]，个体通过与数字技术发生交互来确证自己的存在及存在价值。“数字化生存使人摆脱了时间、空间的限制和‘原子’的束缚，得以遨游更为广阔的世界，接触更广泛的人群”[4]，数字虚拟空间带给人类一种与传统的物化生存截然不同的生存体验。

在此情形下，人面临着全新的数字化生存境遇。在数字技术的应用上，选择性与依赖性并存。人类运用数字化技术为了更有效地控制和利用自然，进而能够选择合适的方式与资源，以实现自身的自由和发展，但“我们给予科技特殊地位，仿佛它是自然法则，有不可剥夺的权利，我们的日常生活、人格形成经验，甚至自然世界，都注定要由日益精密的软件来‘管理’”[5]。而沉迷于数字技术带来便利的人，会陷入对数字技术的迷恋、依赖，将评价与决策完全交由数字技术来完成，致使自身失去反思、批判的能力，陷入数字技术的监控、操控，罹患“高科技上瘾症”[6]，最终失去真正的自由、无法实现全面的发展。

在人际交往的感受上，连接感与疏离感并行。数字技术在压缩时空、增强沟通的同时，却也造成实质与情感上的距离被不断拉开，使人们与自己的生活脱节，导致人际关系间的疏离与隔阂，传统的熟人社会正在转向陌生人社会——人们面对他人苦难无动于衷，以趣悦化信息与感官刺激为生。

在生活空间的体验上，虚拟性与真实性并生。数字技术的广泛应用使人类频繁穿梭于虚拟世界和现实世界之间，两者的界限逐渐模糊，虚拟身份与现实身份的脱节使人类对自我认知产生混淆，信息过载与虚假信息让人类“愈来愈难以分辨真实与虚假，它模糊了实情，又将实情夸大”[7]。因此，我们时常追问：“这是真的吗？这是假的吗？是正宗的还是仿冒的？是真实的还是模拟的？是原作还是抄袭？”[8]“在这个科技能制造代理、代用、虚拟、假象的时代，我们愈来愈弄不清楚何者为真、何者为假。”[9]人类的数字化生存境遇提醒着我们，人类正在面临着“数字时代不可避免的技术与人文的纠缠”[10]的生存困境，人类需要兼顾技术发展与人的发展，在科学和人文的基础上追求一种平衡和合理，以实现人类文明真正的发展。

数字化生存也为教育领域开启了无限可能，教育大数据、教育元宇宙、教育人工智能等数字技术广泛应用，在描绘教育美好前景的同时，数字技术的嵌入也潜藏着遮蔽人类本真的教育危机。例如，教育对于数字技术的过度依赖，会导致生命逻辑对技术逻辑的臣服，教育失去自主权和解释权，引发教育的“效能丧失”。再如，数字魅网编织的虚拟空间使得人们的“在场”变成了远程登录的虚拟共在，可能造成主体分裂，破坏了人格的统一性，致使教育的“主体迷失”，教育培养出的人失去独一无二的“灵韵”，致使教育的“精神异化”。

（二）面向数字化生存的道德教育

在数字化生存境遇下，德育面临着由传统德育向数字化德育的转型。数字化生存中的德育变革，可以从两个方面来理解：一是意味着德育形态的变革。德育形态向数字化形态转变、更新，运用数字技术促进道德教育的开展，即应该开展数字化德育。二是意味着德育目的的调整。数字化时代，社会对公民道德有新的要求，需要培养适应数字社会的人，即应该培养数字公民。事实上，这两个不同的方面又是统一的，就是要思考数字化时代如何开展数字化德育，如何认识并利用数字化技术来促进德育的创新与发展，为数字社会培养数字公民。

数字化德育以数字技术为器用。“数字技术本身既作为一种资源，又作为一种工具，直接参与到社会生产过程中，从时间和空间距离上实现了工作地点环境的解放。”[11]数字技术具有两大功能：一是信息处理功能，数字技术使得人们能够更快速、准确地完成各种任务，通过提高生产效率，改善生活质量。具体到德育活动中，具有超强的信息收集、处理能力的数字技术可以分析、评价学生各个阶段、不同方面的道德发展情况，并给学生不断提供契合的、个性化的道德学习内容、建议和反馈。二是空间延展功能，数字技术可以实现将现实空间转化为虚拟空间（数字信息世界），并以数字信息作为连接点，实现现实与虚拟两个空间的互联、互动、映射和扩展，提供给人类全新的生活体验。具体到德育活动中，数字技术能够打造超真实性、具身性的德育场景，创造真实的道德事件，为学生提供道德实践场域。

数字化德育以个体道德发展为追求。数字化德育不是以数字为中心的数字化，而是以人为中心的数字化，以人的发展规律为引导、道德发展为目的的数字教育。数字化德育培养适应数字化生存的具有良好道德的人，完成数字化时代立德树人的根本任务。同时，数字化德育应关切人的数字化生存境遇与教育状况，对数字技术物化、异化个体的伦理状况进行深刻反思与批判，破解数字囚笼，解放数字宰制下物化、异化的个体，真正实现人的自由发展与全面发展的统一。

故而，数字化时代的德育，需要针对人的数字化生存状态，以数字技术为器用，赋能道德教育，改善人的伦理状况并促进人的道德发展。

二、变革的机遇：数字化如何赋能德育

数字技术的革新推动了社会大系统中各个子系统的转型，数字教育将作为新的社会子系统形式登场，数字化德育将使以往因物质和技术障碍而无法实现的教育理想变为现实。

（一）数字画像：生成精准化的道德诊断

数字画像源于企业营销理念中的“用户画像”，库伯（Alan Cooper）最早提出这一概念，他认为“用户画像是基于大量真实数据构建出来的虚拟用户模型”[12]。更进一步说，数字画像即为特定对象打上“数字化标签”的过程，基于采集大量真实有效的用户数据进行聚类和抽象生成数据集，并利用数据集进行训练、优化画像模型，最终生成一个个具有明确含义、可表征和预测用户行为的语义化标签集。

在德育过程中，通过大数据分析，算法识别并采集学生在道德认知、情感态度、行为习惯等方面的多维动态数据，判定学生个人道德发展的具体特点和发展阶段，绘制出“学生数字画像”，精准表征、发现和预测学生的道德发展，可视化呈现薄弱环节，“关注学习者不同特点和个性差异”[13]，预测其未来发展可能的路径，为德育活动开展提供数据支撑，进而选择个性化的德育内容、方法，驱动和服务精准化、个性化教研的精准施策、靶向提升，最终实现“发展每一个学习者的优势潜能”[14]，并助力于接下来德育活动和德育评价的开展。

（二）因材施教：匹配个性化的德育方法

数字技术能够辅助教育从批量化、标准化的培养模式转向个性化、精细化的培养模式。在以“产品”为核心的工业时代，学校效仿大规模生产的工厂，把所有进入学校接受系统教育的学生视为有待加工的原材料，试图通过一套标准化的教育流程，大批量地培养出符合社会标准的合格个体。数字时代以“需求”为导向，教育不再以量产为目标，转向注重私人定制，每一位学生的个性化发展需求都会被尊重、重视与认真对待。不同于传统的通用性、标准化的德育方法，数字技术推进德育颠覆性创新，能够为每一位渴望成长的受教育者创造只属于他个人的定制化德育模式，提供适切性的德育资源，缓解德育内容标准化所带来的个性泯灭、道德迷茫等问题。

具体在德育过程中，算力能够赋能生成个性化的德育方法。教育者可以借助于人工智能设备强大的算力推演分析能力，实时监测学生的动态，精确把握每一位学生的道德发展现状与动态发展趋势，为学生选择制作主体多元、呈现形式多样、强资源流动性的德育内容。并且，诸多人工智能设备借助高算力可以追踪学生品德成长与发展的各种“痕迹”，并对“痕迹”中包含的数据资源进行分析，不断优化道德培育模型，为学生实时推送适宜个体发展的道德学习资源。

（三）虚拟仿真：创设具身性的德育情境

具身性（Embodiment）最早源自梅洛-庞蒂的知觉现象学中的具身主体性（Embodied subjectiviy）这一概念，具身主体性强调身体是主客体二者的融合，“灵魂和身体的结合并不是两种外在的东西即一个是客体，另一个是主体之间的随意决定来保证的。灵魂和身体的结合每时每刻都在存在的运动中实现”[15]，打破了笛卡尔所提出的“身心二元对立论”。据此延伸出的“具身性”，即“人的身、心、物及环境自然且无分别地融为一体，以致力于某活动的操持”[16]。传统道德情境由于发生随机、环境即时、事件独特而具有不可再生性，学生很难做到即时地亲临道德问题的现场，作出道德判断与抉择并开展道德行动。数字技术能够打造出元宇宙下的具身性德育情境，为个体提供道德实践超真实场域。元宇宙即利用 VR、AR 等人机交互技术，创建一个完全数字化的环境，通过数字化手段重现、设计和优化现实世界中的业务操作和流程，用户通过智能设备，如显示设备、追踪定位设备、触觉交互设备、数据采集设备和专用芯片，与数字环境中的对象进行互动，从而获得与真实环境相近的感受和体验。元宇宙道德实践空间生成具有现实特性的对象、关系、活动和真实德育情境，颠覆道德情境发生的时空，赋予身体与道德事件以全新的交互方式，为学生创造沉浸式真实体验，制造数字化虚拟时空下道德发生的全新境遇，进而道德学习主体利用技术获取道德经验，实现具身德育，促成身体、心智与环境的相互作用，为解决德育中存在的抑身扬心、二元割裂等问题提供了一种路径。

更进一步说，在虚拟道德学习场域中，道德主体能动地探索不同的道德决策，与他人进行身心触动的道德对话与交互，实现更多主体的真实在场与参与。进而，个体不再受趋利避害的原始欲望驱使，而是能够基于理性、良知进行自发、积极的筹划，开展交往与交互，通过虚拟形式映现现实生活中未能出场、被掩盖的及可能出现的道德理念、道德选择，深入理解不同道德行动的不同后果，并将自我对道德事件的认知在数字虚拟世界中呈现，不断丰盈自我道德观念。