学校德育课程经验化：变革困境、逻辑机理与突破路径

摘 要 学校德育课程无法为学生的道德经验成长提供足够支持是当前学校德育低效的原因之一。以道德经验为核心促进个体的道德学习与道德成长的德育思路是学校德育课程经验化的学理前提。学校可以通过以学生个体经验为逻辑重构德育课程内容、构建为生成道德经验的情境化德育课程实施模式、完善指向学生道德成长的表现性评价方式等路径对德育课程进行经验优化。

关键词 学校德育；德育课程；经验德育；道德知识；道德经验

《义务教育道德与法治课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）对学校德育课程变革提出了新要求。在方法论层面，新课标比以往更强调培养自觉的“道德人”和学生“知行合一”的真实道德表现。这意味着学校德育课程建设进一步走向了经验化变革阶段。但是，现有的德育理念对于经验化德育课程实施的指导存在不足之处，在教学实践中，学校德育课程仍然无法为学生的道德经验成长提供足够支持，“知行不一”的德育状况仍然得不到彻底扭转。而基于经验德育理念的德育课程经验化建设与变革，能帮助学校德育课程从更整体系统的角度融合道德知识与道德经验，可以为学校德育新课程实施提供方法论指导。

一、当前学校德育课程建设的现实困境审视

学校德育课程无法为学生道德经验成长提供足够支持是当前学校德育低效的原因之一。通过问题审视，其背后原因仍然是学校德育中的直接道德教育与间接道德教育的二元对立，这在德育理念、方法和评价功效等层面表现尤为明显。

（一）在德育理念层面，道德知识与道德经验的二元对立现象仍然存在

1.直接经验与间接经验的二分问题

生活德育试图通过引导学生依据生活经验提升育人实效，但是，“只要生活，不要‘直接道德教学’也存在着无法克服的困难。比如，道德知识的系统学习没有地方落实，学生少有有意识的道德学习，生活经验的反思、整理缺乏引导，道德偏见的去除没有外在驱动力，不能够对‘新道德事实’进行识别与处理，等等”[1]。这一问题的核心仍然是在如何融合与调适直接道德经验与间接道德经验的问题。而且，生活德育在实施中也存在简单化、形式化、极端化的误区。[2]这意味着，直接经验与间接经验的二元对立在理论层面不曾彻底解决，导致学校德育课程建设在如何应对课程与教学的矛盾方面还未有较为合理的出路。尤其是直接道德教育的合法性问题一直在理论层面得不到很好地解决，这为学校德育课程的课堂教学增加了难度。如何将道德知识化为道德经验，使得知识本身体现出它应有的育人价值，是学校德育课程建设方法论层面需要着重考虑的问题。

2.学校道德与社会道德的二分问题

学校德育效果不明显的另一个原因主要还在于学校道德经验与社会道德支持之间的鸿沟，“本应是最具国家意志刚性要求的学校德育，在具体实践中由于人的内在成长本身难以评量以及当下学校评价体系中业绩主义取向的影响，学校德育的考核从本该对人内在成长的关注转向了过程可视化、可量化的内容”[3]。更为严重的是，由于学校道德知识与社会道德经验无法对接，学生道德发展的学校内外关系成为新问题。[4]尽管也有德育理念试图从领域理论反思、突破当前我国在道德教育上的诸多困顿[5]，但是学校与社会之间的隔阂仍未解决。尤其是社会道德对学校道德的支持[6]，在形成学生道德经验方面存在不足。所谓的家校社协同育人合力与德育共同体标准差距甚远，当中的融合机制亟待重新在理论视域中得到系统审视。

3.认知目标与行为目标之间的二分问题

道德知识目标与道德行为目标之间的二分问题主要表现在德育课程内容的课堂教学目标设计层面。如果把德育课程仅仅理解为让学生“学习道德知识和法律知识”，就窄化了这门课的目标。[7]但是，如何将道德认知和道德行动表现融合为一个新的目标，对于教师的课堂教学和活动德育课程设计一直是一个德育难点。尤其是在“道德人”本身的内涵定位方面，已有德育理念未能提供较为完整体系的描述，导致教师在设计学生道德学习结果方面并不太擅长把他们的道德认识与道德行为进行某种因果串联。同时，随着具身德育、大数据、人工智能技术赋能沉浸式、体验式学习等新思想新方法的出现，如何突破传统观念，基于技术的道德认知和道德行为融合评价成为亟待解决的问题。

（二）在德育方法层面，学校德育课程面临道德知识向道德核心素养的转化难题

新课标突出强调德育内容的素养性和德育方式的实践性。这也引发了如何让道德知识转化为道德素养的问题。新课标强调德育课程实施应“丰富学生实践体验，促进知行合一”[8]。可见，新课标致力于凸显道德与法治课程的育人实效，特别强调通过对理、情和行层面的方法使用，利用学生生活经验和创设情境等手段培育学生的道德核心素养，实现知行合一的培养目的。但是，就课程内容的性质而言，道德核心素养包括政治思想、道德规范和法治观念，都属于观念形态的知识形式。而思想、规范、观念作为一种知识形态，都属于价值性知识类型。这种价值知识如何与学习者的直接经验相联系是落实新课标的一个难点。

进入新时期，我国德育课程实施从知识德育转向了生活德育。它针对以往课程中存在的“知识化”问题，进行了“为生活”的改变。但在实际教学过程中，这种生活德育课程仍然暴露出德育内容简单化处理、活动主题随意化、过程形式化，无法内化为儿童的个体经验的问题。因此，在学校德育课程实施中，如何培养“内化于心、外化于行”的道德人是关键问题。以往学校德育课程的不足在于为学生“灌输”了很多关于“道德”的知识。通过德育课程的学习，学生主要是对关于“道德”的知识的增加和积累，而在价值观践行、道德判断、道德情感、道德行为自觉等道德成长的“行”的培养方面显著欠缺。事实上，如何促进学生的道德成长形成道德自觉是学校德育课程长期以来面对的窘迫问题。

（三）在德育评价层面，学校德育课程评价的育人功能得不到应有的发挥

新课标突出了道德评价的表现性，强调了评价本身的德育功能属性。但是学校德育课程评价的育人功能得不到应有的发挥的主要原因还是学校德育课程实施有效性的评价标准尚不清晰。当中存在的各种观点的混乱干扰了其评价指标体系建构的合理性。

学校德育课程评价变革或者改革不是随意为之的，其至少需要某种公共的标准。这一标准受各方立场和对道德观本身的理解会有多元答案。就最基本的判断而言，德育有效性是公共标准的底线。各种德育思想曾经对德育有效性的表述略有不同，共同点是知识德育、情感德育、制度德育、主体德育、生活德育乃至经验德育都试图通过自身的设想尝试解决这一问题。德育有效性问题本质上就是德育中的“知行合一”问题，即学习者对关于“道德”知识的学习和道德行为要产生必然联系。从这种意义上讲，有效德育就是能培养出“知行合一”的人的道德教育。

二、学校德育课程经验化的逻辑机理

德育课程经验化来自经验德育理念的启示。经验德育是一种基于杜威哲学的德育思路，主张“以经验为核心解读个体道德学习与道德成长”[9]，从而提升德育实效。经验德育理念认为，个体经验是个体道德成长的起点；道德教育就是对个体道德经验的改造；经验化的道德知识是经验德育课程的基本形态。

（一）德育是促进个体道德经验的生长与发展的活动

个体道德与个体经验同根同源。道德具有经验特征，它存在于个体和外界环境交互过程中所产生的行为之中。杜威虽没有对“道德”下一个确定性的定义，但综合其思想而言，有学者认为：“杜威所理解的道德最突出地表现在个体的行为之中。它是个体的具体行为，而不是一种对观念的冥思苦想，或者对原则的反复演练。”[10]宽泛而言，杜威的道德观是关注具体情境中的问题解决、经验改善的实用主义道德观。[11]而经验是指有机体与环境的交互作用过程和有机体对这一过程的认识和感受（体验）。进一步而言，个体道德成长是个人道德社会化的过程[12]，该过程实质上是个体经验符合社会经验的过程。个体经验在与社会环境不断互构中逐步成长与发展，使得个体道德认知、道德情感与道德行为逐步符合社会要求，其本质是个体经验的社会化。这意味着道德人的道德本身既具有了经验性质，又具有了社会属性。因此，通过对学生个体道德经验的不断改造，使之不断符合接近社会道德经验标准是经验德育的基本方法。经验德育将学生的道德学习看作是个体经验与道德成长互构的过程，这为学校德育课程的有效实施提供了较为具体的切入点。

道德经验指的是人们在利益关系境遇中既可维护或获取自己的利益，又能表明自己是“道德人”的经验。[13]就教育场域而言，道德经验是在学习者自发经验的基础上通过教师的引导所产生的符合道德教育目标的经验。道德经验的生长与发展是个体以生活经验为起点、对现有经验不断改善和超越的过程。日常生活经验有好坏之分，有的经验具有教育意义，而有的经验则没有。因此，个体的道德成长需要有教育者进行精准干预，以把握好经验改造的方向。杜威认为，“教育就是对经验的改组或改造”[14]。相应地，道德教育也是一个不断改造道德经验的过程。[15]

（二）学校德育课程最终应是一种经验课程形态

有效的知识必然是与学习者的行为产生关联。杜威也曾强调，“用书本或阅读代替经验是有害的，而用它们阐明经验、发展经验则是至关重要的”[16]。基于上述知识观，德育课程不仅仅是一种关于“道德”或者“生活”的知识，而且是融合学生生活经验、道德行为与社会道德规范为一体的“知识型”。所谓“知识型”，就是对“知识与认知者的关系、知识与认知对象的关系、知识作为一种陈述本身的逻辑问题、知识与社会的关系问题”[17]这四个问题具有逻辑一致性的回答所构成和产生的、具有结构特征的知识形态。依据知识型构想，经验与知识并不构成对立关系，而是相关关系。

经验德育课程知识是融合知识与个体行为经验、行为规范、呈现逻辑、社会意义的知识形态。因此德育课程将知识经验化才是对知识的合理处理。其“经验化”的逻辑就是：在知识与认知者的关系方面，德育课程中的知识须与学习者的直接道德经验产生联系；在知识与认知对象的关系方面，知识须与具体生活实践情境产生关联；在知识的陈述逻辑方面，知识陈述不是形式逻辑意义上“种+属”，而是实践逻辑意义上的体验性表述；在知识与社会的关系方面，知识须与其社会意义关联。以社会主义核心价值观中的“公正”价值观知识为例，关于“公正”的知识要和分配行为产生关联；要与具体的生活情境如体育比赛等关联。关于“公正”的知识陈述，可以表述为：公正是当事人能在公共行动中遵守“己所不欲，勿施于人”的道德体验；关于“公正”的知识与社会的关系，需厘清关于“公正”价值观对于社会和谐的意义和价值。

（三）将道德知识经验化是学校德育教学的基本原则

经验的教育性必然需要更高层次的价值（知识）作为统领，才能保证学生道德经验本身是“道德的”。同时，经验德育理念认为，“借助书本知识来传授道德规范是否有效取决于儿童是否拥有相应的直接经验”[18]，因此将最高层次的“知识”经验化才能保证学生所知的泛道德知识是“经验的”。道德知识与关于“道德”的知识是德育课程知识的两种基本类型，将道德知识经验化既包括间接经验德育中的道德知识，也适用于直接经验德育中的关于“道德”的知识。因此，德育课程实施方法上，经验德育要求重视、丰富学生在课堂内外的生活经验，提升学校生活经验的道德属性。

落实在具体的课堂教学设计层面，经验德育的基本思路是将学生的道德经验序列化、顺序化和整合化，以便达到预期的结果。如通过横向组织一个学段的道德经验范围，纵向组织不同学段道德经验的序列。而在评价方面，经验德育对德育课程有效性判定的基本标准就是通过审视个体在德育课程的学习中能否生成相应的道德经验。例如，德育课程倘若需要借助书本知识来传授道德规范，其有效性取决于儿童是否拥有相应的直接经验。由此，提升学校德育课程实效的基本标准就是看教育者在德育课程的设计和实施中能否为学习者提供经验生成的刺激性环境，就是看学习者在所提供的德育课程的学习中能否生成和发展有效道德经验。由此产生的经验德育方法的核心是立足学生个体的原始经验，不断引导学生形成有效道德经验，最终走向道德自觉。