儿童与成人关系的演进及其趋向本质的认识深化

摘 要 如何认识儿童，既是一个人性研究的基本问题，更是德育的基础性命题，而这其中的核心点就是儿童与成人的关系。通过对“成人中心论”与“儿童中心论”观点的梳理及其演进分析，认识清楚二元对立的主要矛盾和两种观点的化解趋向；继而通过杜威的“建构—解构—建构”教育理念消解“二元对立中心”观点，探索儿童与成人关系的奥秘及其发展取向，可以帮助人们更好地认识儿童与成人的关系，并帮助人们在化解成人与儿童冲突的过程中提升对儿童成长的本质认识，从而帮助成人在以“儿童为师”的理念指导下更深刻地理解人、理解自己、理解人性，以便更好地促进人的成长与进步。

关键词 儿童教育；人性观；成人中心；儿童中心；良好关系

作者简介 孙刚成，延安大学教育科学学院教授、博士生导师；杜怡文，延安大学教育科学学院硕士研究生

本文系全国教育科学规划2020年度国家一般项目“‘一带一路’倡议下创新创业大学生跨文化能力培养研究”（BIA200170）的研究成果。

成人（教育者）与儿童的关系取决于二者在教育活动中所处的地位，地位的转变实际上是二者的权力更换和落实立德树人根本任务的基础。处理好二者的关系，就是处理好历史与当下、人类文化经验和个人经验的关系。儿童与成人的冲突是贯穿教育历程的基本线索。但冲突的方式却随着时代更迭、文化改变、教育需求升级的变化而演变，且冲突的解决会在一定程度上推动教育的发展。如何使得二者关系在教育中呈现一个更良性的态势，是论述儿童与成人关系的重要论题之一。因此，借助对不同历史阶段二者关系的梳理，对二者关系做进一步思考，横向分析成人缺失敏感与机智的逻辑线索，纵向分析儿童与成人关系的历史演进，在此基础上探究二者关系对现代德育的影响，具有较强的现实意义。

一、“关系二元”对立的线索与发展困境

自然意象和童年意象缠绕互生，并成为童年意象的隐藏属性。[1]人们认为自然有两种属性：一是物质层面的属性，认为自然能为“人”所用，自然此时具有孱弱、待开发的特性；二是自然等同于“初始”，蕴含着至臻至善、随着适当发展才会显露出来的真理，这是一种精神层面的属性。认为儿童与自然具有同根性，造成了成人对儿童的两种矛盾观点：一种是“成人中心论”，认为儿童孤弱、无能，于是成人作为权威专横者，长期处于主导、支配地位，儿童必须唯成人（多为父母或师长）尊严是从，儿童在这种关系中处于依附地位，被边缘化；另一种是“儿童中心论”，认为儿童的天性纯真，具有潜力，于是成人作为环境提供者，处于指导、辅助地位，肯定儿童的天性发展。在这两种观点的互相争斗之中，成人对待儿童的态度似乎表现出不知所措，完全随着主观意识在实践中过于偏好某一观点，这是成人在面对儿童时缺失敏感与机智的主要原因。

（一）“成人中心论”的发展及困境

在教育过程中帮助儿童从社会的个体转向个体社会化，要求是要尽可能地缩小个体知识经验与人类知识经验之间的差距。此时，在日常生活方面，为了群体的生存与发展，成人作为有经验的长者，将生活、生产知识有意识地传递给下一代，并被要求为儿童提供前人经验的结晶，即概括化的间接经验；在社会生产方面，成人在社会中拥有政治、经济、文化的独特权威，儿童就被排斥在生产生活之外，处在社会层级的最弱端，可以说在一定程度上，儿童是被排斥在外的、被边缘化的；在历史发展上，由于封建礼制、宗教对于人的思想束缚和统治阶级的控制，人被认为生来就有罪，儿童从一出生就被打上“赎罪之身”的烙印，根本谈不上自身基本权利的保护，更谈不上发展人所独有的个性。自然的孱弱属性表现为成人视儿童未成熟、摆脱不了欲望，儿童在各方面自然就成了弱势的存在。

虽然在成人教授儿童的职责上，“成人中心论”具有强而有力的说服力，但是它明显忽略了成人权力的滥用。“成人正是凭借这种认可的自然权力以支配儿童，谁胆敢对这种权力质疑就等同于对一种神圣不可侵犯的统治权的攻击。”[2]成人往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，所以杜威反对用比较的观点看待儿童期，而不是出自内在发展的观点看待儿童期[3]，反对教育过程之外的目的[4]。因为教育之外的目的并不是由儿童自己的经验自由发展而来的，而是儿童在成人不断的授意的目的下成长，是成人认为的“好目的”，是成人通过驾驭儿童、操纵儿童来实现成人较为隐秘之目的的手段。

随着文艺复兴、思想启蒙等运动解放人类思想、肯定人的价值尊严、宣扬人的个性自由，打破“原罪说”“性恶说”“预存论”，肯定人的现世生活等思想，人们竞相摆脱束缚，不顾一切地挣脱枷锁，人前所未有地感受到了人的力量是如此充沛，感受到了探索的愉快。卢梭以敏锐的眼光发现了“儿童”，使人的解放的任务首先落到了儿童的头上，成人逐渐发现儿童的身体潜藏着巨大的能量。随着儿童医学、心理学的快速发展，认为儿童的知识、情感、意志、道德的培养并不是成人的灌输、强制起着主要作用，而是儿童在身心发展的过程中自主地“吸收”。于是，“成人中心论”在近代逐渐让步于“儿童中心论”。

（二）“儿童中心论”的发展及困境

早期自然主义将儿童作为自然的代表，其最早的发言人是卢梭。他认为：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一旦到了人的手里，全都坏了。”[5]于是，卢梭提出教育要顺应儿童的天性，将新生儿视为“幼苗”，以儿童身心发展的自然秩序为基础，让儿童成为“自然人”，而外界的偏见、权威及一切糟粕的社会制度都将扼杀人们受之“自然神”的好处。为避免外部对儿童的浊化，成人应该“回归自然”，实施“消极教育”，即不干涉、不压制，使儿童率性而为。但卢梭等自然主义先驱者受制于科技的实际发展水平，他们关于“天性”与“自然”等的理解往往是以上帝赋权为基础的，将自然生长禀赋与身体发展混为一谈，还未达到科学化、客观化的水平。

19世纪下半叶，伴随着科学心理学特别是实验心理学的发展，教育心理学化运动开启新征程，裴斯泰洛齐首次正式提出“教育心理学化”的教育理念。欧洲新教育和美国进步主义教育在其中掀起了“儿童中心主义”思潮，紧接着皮亚杰、奥苏伯尔和布鲁纳、杜威等作为领军人物，都承认天性的发展是遵从儿童身心自然的一个过程，强调教育要服从自然的法则、遵从儿童的天性，强调把儿童的天性作为教育的前提，教育的最终目标是使儿童的天性得到全面和谐发展。同样，人本主义认为社会文化之所以能得到发展，主要基于个体是能评量、创造的能动主体，而非机械地接受外界给予的反应刺激，也就是反对将外界的知识经验投入到儿童的心灵。

自然主义教育的整体趋势，从把人交给自然、把人引向自然并让自然来训练培养的“自然人”，转向顺应自然、遵照人的自然成长规律培养理想的“自然社会人”。因此，自然主义及经由自然主义发展而来的其他流派都把从儿童世界出发作为一种教育方法论，以儿童自我发展活动为中心。此时，儿童则处于这段关系中的主导地位，成人在这个过程中仅提供给儿童生长所需要的“养分”，即成人的作用仅仅是儿童成长所需资料的提供者。严格来说，没有成人的教，儿童也能学习，只不过这时儿童从“受教育者”转变为“学习者”。

而20世纪60年代后轰轰烈烈反“新教育”的事实表明，以儿童的生长习性为中心的教育并不能使人的发展满足于社会发展。站在教育的现实性上，每一个教育工作者都不可否认“训练”的重要性，不管处于哪个时代的历史背景下，教育最终应使人获得发展。所以，经历史检验，关于成人与儿童之间的关系仅仅是“儿童中心论”的这一观点并不可取，它并没有认识到教育、社会对儿童教导的价值，而且儿童在自己活动的过程中所获取的经验缺乏连贯性，且有较大的偶然性与随机性等缺点。于是“儿童中心论”在20世纪60年代后被强烈驳斥。

（三）“成人中心论”与“儿童中心论”的历史继承性与发展

黑格尔把发展过程分为三个阶段，即正（thesis）、反（antithesis）、合（synthesis）。将黑格尔的这个发展阶段概念用在成人和儿童之间的关系中，可能会有一定的启发性。黑格尔就这个发展过程打了一个比方，用麦粒作为“正”，这颗麦粒包括可能会突破自己成为自己的“反”，即麦苗，而麦苗并不是这颗麦粒的最终归属，而是由麦苗再发展成为新的麦粒，而这时的麦粒已经不同于原来的那颗麦粒，也不同于成长中的麦苗了，这颗新的麦粒身上既有原先麦粒的特征，也有麦苗的特征，是二者的共同产物，于是将这个阶段称为“合”。在处理成人与儿童的发展关系时，“成人中心论”就是原先的麦粒，因为在发展过程中成人再用主观意识判断和对待儿童已经不能适行了，于是“儿童中心论”就从原先的“成人中心论”的反面催生而来，即作为“麦苗”脱胎于“麦粒”的“成人中心论”中衍生出来的反面概念。经由时代的发展，儿童的潜力被逐渐挖掘出来，由卢梭率先扛起“自然主义”的大旗，呼吁尊重儿童，解放儿童，肯定儿童的自然潜力，让儿童率性发展，但同样“儿童中心论”也在其实现的可能性上屡屡碰壁。这是因为两种主张都不是最终人们要追求的良好的成人与儿童之间的关系。于是，人们开始在继承二者合理性成分的基础上寻求新的发展。

二、趋向本质的儿童与成人关系转向

为了在对“成人中心论”和“儿童中心论”的不断扬弃中达到更高阶段的“合”，可以在杜威的认识论中“建构—解构—重构”，在解除陷入二元对立的“成人中心论”和“儿童中心论”的偏狭中重新提供一种方法论来认识二者之间的关系。

（一）建构：消除“人性论”中成人对儿童的先验看法

“成人中心论”中的“原罪”“禁欲”禁锢了儿童几个世纪，第一个人犯了罪且他的罪毁坏了全人类，当不理解原罪的真正性质时，原罪的不公正和不合理使数世纪无辜的儿童受罚，他们承受数世纪以来儿童在自然发展中所犯错而产生的必然后果，儿童的罪恶存在未被充分调查的后果[6]。人性生来就是恶，教育在其中起到的作用是革除人的劣根性，此时成人在对待儿童时则采用限制、塑造等强制性的手段。而在“儿童中心论”中，“自然潜力”“自然规律”被无限放大为“造物主之手的幼儿都是好的”，人性生来就是善的，此时教育在其中起到的作用就是发扬天性，成人在对待儿童时采用的手段是提供帮助，给予适宜的环境。

但事实上人性并非先验的实体存在，不会存在超文化、超生物本能的抽象人性论，这只是一种倾向性。[7]教育虽然肯定“训练”“纪律”的作用，但如果将防范与压制当作积极力量，这显然就陷入了否定比肯定可贵的谬误，肯定了人性是需要被改造的，片面强调了成人的作用；同样，在人性教育中虽然肯定“人类潜能”的作用，但如果只是将顺其自然当作成长方法，这就又陷入了绝对的个人主义，也落入了偏狭的“儿童中心”。

其实早在古代，《中庸》就提出了关于如何看待人性以及教育的作用的独特看法，或许能为囿于人性论困境的“成人中心论”与“儿童中心论”的成人与儿童关系模式提供一些启示。《中庸》开篇就提到“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”，对于“性”与“道”发生的逻辑起点以及教育如何发生等问题作出了阐释。“天命之谓性”回答了“性”包括的自然观、生命观，以及“性”的逻辑起点；“率性之谓道”则是要求遵循“性”的发展规律，这就与“道”“自然规律”联系了起来；“修道之谓教”即修明、改正“率性”的活动就是教。[8]这无疑肯定了“性”是教育活动展开的逻辑起点，并明确了发现、理解、尊重“天予之性”的客观必然，提出教育就是修明“道”的内涵，达到“学达性天”的终极目的。这就要求遵循儿童自然发展的规律，更具体地讲就是要尽可能地解除对个体生命的枷锁，并根据人的天分和可能性来促使人的发展。这其中的“率性”与“修道”则代表着儿童自然成长的“消极教育”与成人作用的“积极教育”。“消极教育”即“率性”，要求遵从儿童生命天性发展与自然成长发展的本原或潜质，任其所是所由；“积极教育”即“修道”，成人在其中顺应儿童自然天性的基础之上起到启发诱导、修明改正的作用，以帮助儿童积极地去发挥生命的主观能动性。[9]真正的儿童天性只有在“率性”与“修道”二者的合力作用中才会被发现。

总的来说，不存在任何一种先验性的理想儿童观，教育只能发展一个人天性中的可能性。但事实上没有人能知道自己或他人潜藏着多少可能性，所以不能预先划定教育的范围是消除“人性论”中成人对儿童先验看法的重要观点。最明智的选择是“与其探讨儿童的本性还不如将其存而不论”。只有把握了“率性”与“修道”，才能将理想与实际联系起来，它的目的是积极的，所以成人的作用就是要设计合适的教育教学即“修道”，为儿童的发展即“率性”提供帮助。