情感文明与高质量德育体系建设

摘要  文明是德育体系建设的制约条件，高质量德育体系建设需要对中国的文明形态保持高度自觉。中华文明注重以情为本，情感被视作人生和人性的基础和本源。仅仅局限于工程-技术层面的有效教学和管理只能是低质量的德育体系，高质量德育体系建设需要避免情感文明的缺失。在西方，伦理与宗教密切配合，生态地承担着道德教育的文明担当；而在中国，假如德育不能自觉地立足于情感文明，难免陷入意义的贫乏和生活的平庸之中。高质量德育体系建设需要让教师成为情感文明的示范者，让课程成为情感文明记忆的载体，让家校社成为情感文明力的空间，这样才能将青少年儿童置于情感文明的孕育之中，激活、传承并发展好情感文明，促进完整人的培育和中国式现代化建设。

关键词  情感文明；高质量德育体系；道德记忆；文明自觉

德育具有文明性格，文明对德育体系的建设构成制约。如果德育体系不能融入文明的生命之中，抛弃对文明的必然性承受，德育体系注定很难是高质量的。反过来，文明也需要借助德育体系来实现传承，德育体系建设事关文明的命运，如果德育体系不能承担文明传承的使命，文明也将无法得到赓续，即德育体系是看护文明的一种重要方式。从现实性看，将道德窄化为规则、规范和原则，道德教育缩水为道德规则、道德规范和道德原则的传授，而忽视在文明中涵养德性、情感和心灵，是高质量德育体系建设需要面对的一个问题。鉴于中华文明以情为本，本文将从情感文明的角度初步探讨情感文明与高质量德育体系建设之间的关系，希望有助于高质量德育体系建设，更好实现完整人的培育和中国式现代化建设。

一、情感文明与高质量德育体系建设的

内在关联

在传统中国，情感文明以德育（广义的德育）的方式得以延续。德育以情感文明为实质性内容得以存在，情感文明与德育之间存在着内在的关联。情感文明与德育之间的关联不是停留于抽象的观念或意识形态，而是千百年来的历史性的实践。在追求民族复兴的新时代背景下，情感文明与高质量德育体系建设之间的内在关联问题在实践中逐步凸显出来，需要学界作出回应和把握，以便更加自觉地服务于现代中国人的培养和中国式现代化建设。

1.高质量德育体系建设指向文明自觉

自《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》提出“建设高质量教育体系”，以及党的二十大报告进一步提出“加快建设高质量教育体系”，“高质量教育体系”从政策话语走向学术话语，成为学界广泛关注的热点话题。高质量德育体系作为高质量教育体系的重要组成部分，建设高质量德育体系是加快建设高质量教育体系的题中应有之义。

何谓“高质量德育体系”？如何建设“高质量德育体系”？“高质量德育体系”作为一个复合概念，它由“高质量”和“德育体系”两个词组合而成。理解“高质量德育体系”的关键在于理解“高质量”和“德育体系”。“德育体系”指德育的各个方面、各个要素、各个层次及其相互关系按照一定的秩序和联系构成一个有机的整体。德育体系建设着眼于德育的整体化改革和一体化推进，包含课程体系、评价体系、治理体系、资源配置体系等等。而所谓“高质量”，显然是相对于“低质量”而言的，指发展的状态、层次处于较高水平。进一步的问题是，如何判断发展的状态、层次处于高水平还是低水平？判断水平之高低的标准是什么？“质量”原初是一个经济学概念，“高质量”一开始也是发展经济学的一个概念，将其移植到教育或德育领域，首先需要避免一个话语陷阱，即把经济学意义上的高质量等同于教育学意义上的高质量。如果说经济学意义上的“高质量”指向经济发展指标，教育学意义上的“高质量”就应该指向全方位育人的高水准，包含但不止于适应经济发展的需要，它还包括社会发展的其他向度，以及更重要的是人本身的全面发展。

对于德育而言，判断其发展水平之高低的标准，可能在于：一是看其能否适应乃至引领经济社会发展，二是看其是否有助于促进人的自由全面发展。前者称之为满足社会的发展需求，后者称之为满足人本身的发展需求。社会的发展和人的发展在历史上时有冲突，但进入到具体的、现实的社会—历史情境之中，就当前中国德育而言，满足社会的发展需求和人的发展需求在根本上没有矛盾和冲突。就前者言，当前中国德育的一个重要使命是服务于中国式现代化以全面推进中华民族伟大复兴事业；就后者言，由于中国德育坚持以马克思主义为指导，人之自由个性和全面发展是其终极指向。实际上，中国式现代化包含了社会发展和人的全面发展两方面，它追求社会的全面进步和人的全面发展。没有社会的全面进步就不会有人的全面发展，没有人的全面发展也不会有社会的全面进步，可以说它们二者是一而二、二而一的关系性存在。

无论从社会的发展还是从人的发展需求出发，高质量德育体系建设都离不开文明自觉。习近平总书记在文化传承发展座谈会上指出：“如果没有中华五千年文明，哪里有什么中国特色？如果不是中国特色，哪有我们今天这么成功的中国特色社会主义道路？只有立足波澜壮阔的中华五千多年文明史，才能真正理解中国道路的历史必然、文化内涵与独特优势。”[1]只有对自身文明保持高度自觉，中国德育才能更好地服务于积极建构中国式现代化以谋求中华民族伟大复兴。而就人的发展而言，也正是在对文明的必然性承受之中，在既定历史基础上走向自由、解放和全面发展。因为，自主性不等于任意性，否定文明及文明对德育的质的规定性来追求所谓的个人的自由、解放，抛弃个人对于文明实在的客观必然性约束，无异于彻底地否定历史、文明和教化。正是在这个意义上，黑格尔指出：“这种过去的陈迹已经都成了普遍精神的一批获得的财产——个体的形成就在于个体获得这些现成的财产，消化他的无机自然而据为己有。”[2]

无疑，高质量德育体系建设是一项系统性、全局性、整体性工程，涉及德育的方方面面。然而，在推进德育体系建设过程中，如果不能形成自觉的文明意识，对中华文明的主体性保持高度的敏感，则很难称之为“高质量”的德育体系建设。它可能在工程-技术层面达到高效，促进国家的富强，但很难在文明的意义上推进中华民族伟大复兴，实现文明的崛起，更无助于每一个个体在文明中成人。

2.作为“情本体”的中华文明

众所周知，儒家作为中华文明的主流、主干，其核心在于“仁”。“仁”尽管在历史流变中呈现为丰富而厚实的学术史概念，但关于其解释，大多不离“情感”二字。“仁”是人之情感和理性自觉的统一体，它从人之情感发端处着手（“孝弟也者，其为仁之本与”《论语·学而》），通过推己及人原理，试图实现人与人、人与物、人与世界的和谐有序（“亲亲而仁民，仁民而爱物”《孟子·尽心章句上》）。在儒家视野中，情感是人之生命的存在方式和人性的打开方式，它不排斥感性情感带来的快乐和享受，但是儒家真正用力的是追求崇高的，具有审美性、伦理性和超越性的情感。梁漱溟以“伦理本位”解说传统中国，认为“伦理”重在情义：“伦理关系，即是情谊关系，亦即是其相互间的一种义务关系。伦理之‘理’，盖即于此情与义上见之。”[3]李泽厚创造性地提出“情本体”概念来阐释中国哲学和华夏精神。在李泽厚的概念体系中，“本体”是本根、根本、最后实在的意思，所谓“情本体”，就是“以‘情’为人生的最终实在、根本”[4]。以情为本，把“情感”视作人生、人性的基础、本源，不只是对过去历史的叙事，更是直面当下、指向未来的文明自觉。在李泽厚看来，置身于解构一切的“后现代”，处于物欲横流的现代性潮流中，“也许只有凭依理欲交融的‘情本体’，才能走出一条路来？而‘心体’、‘性体’只有皈依‘情体’，也才能真正贯彻一个人生、一个世界的华夏精神”[5]。

与西方相比，我们是“一个世界”“一个人生”，亦即我们只有世俗的世界、平凡的人生，在此之外没有超验的宗教生活和上帝之城。亨廷顿介绍西方社会之独特性时说，“西方的基督教，先是天主教，尔后是天主教和新教，从历史上说是西方文明唯一最重要的特征”，“上帝与皇帝，教会与国家，精神权威与世俗权威，在西方文化中始终普遍地是二元的”。[6]差不多在同一个意义上，钱穆先生说：“中国人思想里，只有一个世界，即人生界。并没有两个世界，如西方人所想象，在宗教里有上帝和天堂，在哲学中之形上学里，有精神界或抽象的价值世界之存在。”[7]在“一个世界”里，生活的意义、人生的价值、生命的色彩只能是情感——蕴含着深厚的人类学历史本体论色彩的，既世俗又神圣、既平凡又崇高的情感生活。

在这里，需要注意的是中华文明注重“情本体”，特别是将儒家伦理理解和把握为情感本位的德性伦理，与西方的情感主义伦理学之间存在着根本性的区别。中华文明语境下的“情感”，是“情理融合”的，具有深厚历史积淀，或者可以说是经过历史和教育而积淀形成的一种特殊的文化-心理结构。例如，中国人能够欣赏《红楼梦》，因为它刻画了中国人的情感世界，西方人可能就不一定对它感兴趣，可能觉得它太啰唆。对照之下，西方情感主义伦理学视域下的“情感”，更加侧重于人作为生物体（具有动物性）的情绪。情绪与情感有别，情绪更多体现为动物性，而情感则更多体现为人性，而且在本质上指向于非功利的境界。我国情感德育代表性人物朱小蔓在其《情感教育论纲》一书的自序中写道：“我想到最近读到的美国作者丹尼尔·平克著的《全新思维》一书，这本书向我们展示了引领未来的六种基本能力——设计感、故事感、交响能力、共情能力、娱乐感、探寻意义……如同1995年美国人丹尼·戈蔓出版的《情感智力》一样，他们的讨论和提倡主要是情感于个人功用的层面。”[8]

二、情感文明在德育体系建设中的

相对缺失及其后果

虽说情感文明对于中国德育、中国人和中国式现代化建设至关重要，在很大程度上可以说它牵涉“何以中国”“何为中国人”的问题实质，但是，在相当长一段时间以来，学界对于情感文明并未给予足够的关注。有学者曾对百年来学校教育和学校德育对待传统伦理、传统文化的态度作了很好的概括：“在急切的现代化心态中，文化、精神领域也自觉或不自觉地沿用技术领域的逻辑，忙于接轨和赶超。一方面，忽视了那些‘先进道德’是根植于其特定的文化传统和文化土壤之上的……另一方面，忘记了对自身的那些正面的、积极的文化传统、伦理价值资源的挖掘和培育，甚至以一味排斥的姿态而出现，导致我们的文化生命日渐枯萎，从而失去我们的价值根基。”[9]这些年传统文化日益受到重视，德育对传统文化的传承也发挥着越来越大的作用，但就情感文明而言，它依然构成一个问题。这或许也是朱小蔓专注研究情感德育，然后在晚年将“情感”上升至“文明”的高度提出“情感文明”，并认为建设情感文明是当代学校教育的必然担当[10]之缘由和现实针对性所在。

1.情感文明在德育体系建设中的缺失

20世纪50年代，钱穆先生针对当时教育风气提出重塑教育之“道”的问题，也就是重新寻找并确立人人信仰、人人敬重的精神，以此作为整个国家、社会和教育的寄托、凭依和皈依。“中国此后的教育最高精神，必然要向自己国家民族的传统历史文化中找求，这是无可怀疑的……教育的大纲领、大精神，永远没有能提出来，那确是一件最大危险的事。知识愈发达，人生相互间的距离愈远；竞争愈烈，则人生之痛苦愈深；个人愈自由，将愈不平等，社会将日见其不稳”，“中国人所讲的道，便是稳定社会的基础。中国社会今天正缺乏一稳定基础，而仅知专从教育制度或教科书上求改进”。[11]中国教育包括德育发生了翻天覆地的变化，取得了举世瞩目的成就，唯教育或德育的文明视野仍彰显得不够，德育在某种程度上成为没有根基的、缺乏灵魂的规则训练。

整全意义上的德育包含规则和德性两个方面：规则指向外在，关涉人之可见的行为；德性涵养指向内在，关涉人之难以考察的心灵。理想状态下德育所培育的人，应该在“善”与“正当”之间，出于德性、现于行为。如果说“正当”是“好公民”的要求，“善”就是“好人”的要求。前者是“底线伦理”，后者是“高尚美德”。然而，当前德育主要局限于规则教育，德性处于边缘的位置，它不再是道德教育关心的核心问题。道德逐步被窄化、压缩，退变为规则、规范、原则，道德教育亦成为规则、规范、原则的教育。“现代性学校的道德教育，忽视对德性的培养，仅仅是培养人力的规则性、确定性。其实，不论是知识、技能，还是道德，都是塑造社会成员的行为的确定性，并且，这种确定性是由外在于个人的强力加之于个体身上的，如知识、技能和伦理规则等等都成为一种训练和规范个体的内容。”[12]由此，道德教育走向了技术化、律则化的存在，丧失了对人之德性的观照及附着其上的对美好生活的品质保障。例如，在德育教学上，由于德性、情感被视为“假大空”，教师对规则、规范、律法表现出偏好，因为它们更可操作、可测量评估；而在直接的德育教学之外，在学校德育活动和管理工作中，规则的高涨和德性的边缘化更是体现得淋漓尽致，它们共同遵循着“不出事”的逻辑，规则、规范、纪律在教师、管理者看来就是“不出事”的保障。