伦理视角下的法治教育解析

大家好，感谢主办方的邀请，非常高兴有机会跟大家交流一些我对法治教育的想法。

法治教育可以有很多种理解，比如法学视角的理解、法哲学视角的理解，不同的视角会对法治教育产生不同的要求与构想。我今天要分享的是伦理视角，也可以说是存在论视角下对法治及法治教育的理解。因为在我看来，存在论的视角就是人如何生活在世的视角，是如何在自我指引下去过人间生活的视角。这是适合所有人的视角，也是义务教育阶段法治教育的定位。从这个视角出发，我想跟大家分享以下四项内容：一是伦理视角下法治教育的起点;二是教材中法治教育的设计思路;三是法治教育的“四有”;四是程序正义是法治教育的关键。

一、伦理视角下法治教育的起点

法治教育的起点问题，实际上是解释法治为什么会进入到人类生活中来，或者说是如何理解法治与人的生活的关系问题，也可以说是法治教育的基本立场。其实法治是大家熟悉的一个词，我们常常会把法治与人治相对应，也把法治与德治放在一起讲。那么“法治”究竟是什么呢？

（一）法治源于人自我指引与自我负责的伦理底色

法治从根本上说是一种人自己选择、自我治理的生活方式，而这种生活方式的选择，源于人独特的存在方式。人是不同于动物或植物的一种存在。动物或植物的生命是一种本质被预先决定了的存在，理论上也叫“本质先于存在”。比如一株小麦，它的生命样态在种子那里就已被预先决定，只要有适宜的温度、充足的光照与水分，它就发芽、生根，然后开花、结果。动物的情况也大致类似，它们的生命都是在其种属的决定下展开的。但人的生命却不完全一样。在生物性的意义上人的一生要经历出生、成长、离开这个过程，但精神性而非生物性是人的本质属性。出生时相差无几的人，却可能过出千姿百态的生活来，成就千差万别的人生。人的人生不是预先决定好的，它在很大程度上是由人自己“过”出来的。人的本质是一种后天成就的过程，哲学家海德格尔把这称为“去存在”的特性。与上面所说的其他生物的“本质先于存在”不同，人是“存在先于本质”的一种存在，这意味着人的本质是有待成就的、开放的、朝向无限可能性的。

人究竟要过什么样的人生，成为什么样的人，是由自己去选择、决定和成就的。正因为人有不同的选择与决定，即使有类似选择的人也会因“过”法的不同而出现千差万别的姿态。自己选择、自己决定，然后去“过”，这样的生活状态被哲学家概括为自为的存在，实际上就是自己规划自己、自己指导自己、自己规定自己、自己约束自己，这就是人的基本存在方式：通过自我指引成就自己，过出自己的人间生活。

既然人生在自我指引下朝向无限多的可能性，那么一旦人选择了某种可能、作出某个决定，去做某件事，那就要承担这个决定和行动的结果，这种情形无法逃避。所以，法治实际上是以规则和法律为形式的自治，这一自我治理的本质，同时包含着自我负责和自我担当。

（二）法治源于人与他人、人与万物共在的伦理处境

除了自我指引和自我责任，人的无限多的可能性还必须在人间生活中展开。人的生命不是孤立的存在，人是在与他人和万物打交道中过日子的。人一出生，来到人间，就开始进入到与他人建立关系的过程中。首先是与父母和家人的关系，然后延伸到亲戚关系。这些关系是沿着血缘扩展的，是天然存在的，不由自己选择和决定。人间生活除了亲人和亲戚关系之外，还会面临很多其他的关系，比如同学关系、同乡关系、同事关系、师生关系、朋友关系等，在网络时代，还有不曾谋面的虚拟关系，等等。除了这些深深浅浅的人际交往，人间生活还包括人与物之间的交道。人的衣食住行无不与物相关联，人间烟火多半也源于人与物的相遇。所以，人间生活就是人与他人、人与万物结成各种关系的历程，生活的酸甜苦辣是人在与他人和万物相识相交的打交道中“撞击”出来的。他人与万物在人的生命里是不可或缺的，“共在”是人无可选择的生存论处境。

马克思曾说，人的本质在其现实性上，是一切社会关系的总和。在共在处境中，处理好各种关系自然成为一件重要的事。人需要一种方式、策略来处理人生中的诸多关系，于是伦理秩序和道德规则日渐形成，用以协调日常生活中的各种关系。在中国传统社会，伦理与道德也是国家治理的基本原则，以德配位、内圣外王成为国家治理的理想。伦理道德是细致的、柔软的，它致力于人与人、人与物之间亲密、温暖的关系，依靠人的自觉和自律。而当人没有自觉和自律时，伦理道德就无计可施，所以倚重伦理道德的中国传统社会，虽然创造了独特的文明，但也存在一些问题。共在关系是复杂的，从关系的内容来看，除了细致的个人间的关系，还有族群、国家间的宏大关系;从关系的性质看，除了亲密、温暖，还有疏远、冷漠，甚至对立，所以仅有伦理道德是不够的。于是在伦理道德之外，各种成文的规则诸如制度、政策和法律一一登场，与伦理道德一起，构成人在共在处境中处理各种关系的智慧。所以，法治与道德在作为人在处理共在处境中的实践智慧，其本源是一致的，只是伦理道德长于对生活细节的关注，如同人的毛细血管，无处不在;制度、政策和法律关注较为宏大和整体的关系处理，如同人的主动脉，为人提供生活的基本框架。

（三）法治源于人愿听良知召唤的对共同美好生活的伦理追求

《劝学》中说“君子性非异也，善假于物也”，可见物于人，不只是工具或生活资源意义上的存在，也可能是相互成就的，如千里马之于伯乐。人与人之间也同样。共在关系的复杂性与开放性，是一种事实态，法治和道德作为人应对这种事实态的实践智慧和策略，除了前面说过的自我治理、自我负责的伦理内涵，也源于人愿听良知召唤的对共同美好生活的伦理追求。如果没有这种追求，自我指引就失去了方向，自我负责就失去了动力。甚至如果不是这个原初的对美好生活的向往，“过”成什么样的人生便是无所谓的，那么法治和道德也不会被创生。

如果说趋乐避苦是人的生物本能，那么追求美好生活则是人的自觉选择。人总是追求有滋味、有情趣的日子，还要有诗与远方。尽管这种可能是以生物本能为基础的，但仅有生物基础是不够的。动物也是趋乐避苦的，但却不会和人一样自觉主动地追求美好生活。人对美好的自觉追求与先天的良知有关。关于良知的来源，理论界有不同的主张：有主张经验论的，认为人的良知是在后天经验中建构起来的;有主张先验论的，认为人人皆有与生俱来的恻隐之心、羞恶之心、是非之心、辞让之心，良知是“不虑而知”的。尽管在经验与先验上大家莫衷一是，但对良知对人的行为的指导意义却有共识。因为良知不同于一般的知，它是“好”的知。这个“好”，并非只是“关于好”，也非本身就是好，而是导人向好。正是这个“好”，成为自我指引的方向，也成为自我负责的动力。

良知不仅导人向善，而且还是人皆共有的公知，不是个体化的。所以良知不仅指导每个人的生活，而且还为共同生活的人、为人与人之间打交道提供了在一起的可能与价值标准。正是因为良知是大家的潜在共识，良知使大家在一起的共同生活有了基本的底线，所以在指责别人时，人们常常会说“摸着你的良心说，你这样做对不对”，这是因为说话的人相信另一个人的良知跟他自己的良知在内容上是一样的。

良知向善的导向、共有的特点为共同美好生活提供了可能，但要使这种可能变成现实，还需要一个动力，那就是“愿”。尽管被称为良知，但它并不以知识的面目出现，而是一种默认的共识。这个共识，也并不写在词典上或者教科书里，而是呈现为一种内心的声音。当人在做某种选择或决定时，特别是做与这种声音相左的选择和决定时，这种声音就会响起，呼唤我们去做某事，或警醒和告诫我们不要去做某事。良知对共同美好生活的指引作用实现的前提，是人“愿意”倾听这个声音，并按这种声音所指的方向去做。当然人有时也不愿倾听这种声音或者听不到这种声音，而是看别人怎么做自己就怎么做，听别人怎么说自己也跟着怎么说，这就是海德格尔所说的随波逐流、人云亦云的常人状态，在这种状态下可能产生严重的道德后果，所谓众口铄金、积毁销骨就是这个道理，这时的共同生活就偏离或者说走向了美好的反面。

所以，制度、政策、法律这些法治的形式必须明确建立在良知之上，只有这样，共同的美好生活才有可能实现。

二、教材中法治教育的设计思路

在道德与法治教材编写之初，考虑到中国现代化的进程，公共规则与法治教育已是编写组非常重视的内容，之后随着国家对法治教育的日益重视，依照相关政策和2016年出台的《青少年法治教育大纲》，这部分内容在教材中得到进一步强化。整体而言，法治教育在小学低段和中段教材是以规则教育的方式进行的，同时根据具体内容适当衔接相关的法律常识，奠基法治意识，到高段设有法治教育专册，作为小学阶段相对集中的法治教育内容。教材更名为道德与法治后，很多老师在问道德与法治在教材中是什么关系。在上述视角下，回顾教材内容，我认为两者之间是同根同源、并行贯穿的关系。

（一）法治与道德同根同源

教材从低段的规则教育开始，到高段的法律常识的学习，所有相关的课文都要首先回答一个“为什么”的问题。这个“为什么”是学生对规则、法律作为一种生活现象的根据或根源的探寻，在教材设计中反映为法治教育的伦理立场：为了共同的美好生活。

如低段“大家排好队”一课的内容，第一个栏目是“还是排队好”，用了一个对开页的篇幅，来引导孩子们理解“排队”的生活意义。为什么要用这种方式展开这个“为什么”的教学环节呢？其实这里包含着两个教育期待：一是排队是更好的生活方式;二是排队是“我”想要的生活。第一个期待可以通过学生在活动中直接获得的体验达成，相对于哄抢，排队是更好的（不拥挤、不争夺、不伤害，更安全、更高效、更文明），这一点是对上面所讲的规则的伦理根源的回应：排队是源于人对“好”的追求，是对共同美好生活的内在需要。第二点是排队是“我”亲自作出的决定，是我自己从亲身生活经验中获得的，不是别人的安排和要求。

在观察老师们的课堂教学时，我发现大多数老师能够完成对学生在第一点上的引导，而且做得比较细致用心，但在第二点上老师非常容易忽略。第二点非常重要，它是法治教育的另一个源头，即自我指引、自我负责。如果第一点的视角是引导学生实现对生活现象的反思，并在此基础上获得对排队作为一种生活智慧的伦理理解，那么第二点则是引导学生回到这一理解的原点：这是“我”的亲身领会，不是外在的指示和任何形式的强加。只有是自我指引的选择，才有自愿担责的可能，也才有要求其担当相应责任的正当性，这是法治的根基。只有这样，才能将法治建立在自我治理的伦理前提下，而不是外在的权力和压制之下。这是法治的灵魂，这一点还需要老师在日后的教学中再加强。

如果认真分析，大家会发现教材中很多课的设计思路实际上是与这一课相似的，如“班级生活有规则”一课，第一栏目“班级生活放大镜”，同样是先引导学生通过对比的方式，分析班级生活中好的地方和不足的地方，引导学生自己发现“有规则”是好生活的一个策略和方法，实际就是讲“为什么要有规则”，解决完这一问题后，再进入下一个栏目“大家一起来约定”，一起制定自己的规则。中段也有班级生活规则的内容，高段“建立良好的公共秩序”一课的活动园，也是引导学生发现生活中的问题，思考解决这些问题的策略，同时在相关链接里给出相应的法律规定。教材编写的思路和逻辑是明确的：法律是让共同生活更美好的策略，探究的学习方法暗示着让学生自己去发现问题并寻找解决问题的方式，但这个过程一定要让学生“自己”去发现，老师要站在后面，不能急于宣布结论，否则这个探究的教育意义就失去了。这样去赶进度，是有了进度，但没了成长，本质上是舍本逐末。

（二）法治与道德并行贯穿

法治与道德构成教材相辅相成的两条主线。很多老师习惯对教材的主题进行分割，在备课时总是想要找出哪些课是法治教育的课，哪些课是历史主题或地理主题的课，这是学科化的思维在起作用。按照这种思路划分，会容易掉入按照学科化思维进行教学的陷阱：找到一些结论性的话作为重点，要求学生将这些话记忆、背诵，甚至通过竞赛、纸笔测验来考查学生对相关内容的掌握情况，学生把问题回答对了，就认为是取得了很好的教学效果。这种做法与德育课程的理念是相背离的，因为这种教学没能深入到学生的生活和精神层面中，学生所学的知识是表层的、外在的，学习成了负担，不能给学生增添力量。德育课程要用深度融合的思路来理解道德与法治的关系。

实际上，法治与道德在教材中一直都是并行贯穿的。从教材中的几个生活领域来看，每个领域都既包含伦理道德内容，也包含法治内容。伦理道德与法治是生活的不同层面，而非不同领域。一方面，教材框架中的“个体—家庭—学校—社区—国家—世界”的生活领域，本身也是伦理实体。教材设计中逐级向外扩展的生活，不只是遵循儿童的首属群体和心理规律，也耦合着中国的伦理秩序：从个体到世界，是精神的普遍性，同时也是价值的不断升级，对应人的格局。家庭、学校、国家等不只是生活领域，也是站位，是价值排列。另一方面，即使是我们通常认为的主要是由伦理道德调节的个人生活和家庭生活领域，也有着法治层面。如对个人生活的话题，小学阶段大多是从道德、习惯的角度切入，到了高年段开始引导学生认识到个人习惯也有法律的边界，如教材五年级上册谈到吸食毒品问题，就非常明确：这不仅是个人喜好，而且涉及法律问题。跟个人领域一样，家庭自然是以伦理道德为主，以引导学生体验和领会亲情和爱为主的，特别是在中、低年段尤为如此;到高段时，就要进行深化，引导学生认识到家庭生活中的法律意义。五年级下册“让我们的家更美好”一课中，父母和子女的法律关系进入教材，使家庭的伦理关系扩展到法律的层面。