内生德育：九年一贯制学校德育路径探索

“内生德育”以中华传统文化为根基，依循“外烁—内生—外化”的品质形成规律，立足激发学生的内在动机，注重引导学生在实践中体验、反思，在内化中自觉行动;注重通过理性思辨和情感体验使德育过程能够被学生内心真正认可、深度接纳和自觉内化，进而促进知行合一，立德树人。

习近平总书记指出，学校要把立德树人作为中心环节，实现全员育人、全程育人、全方位育人。学校德育只有内化于心，外化于形，才能达到知行合一。同时，学生小学至初中这一发展阶段，是其身心成长的关键期，也是赓续其红色基因、完善其道德品质、提升其社会与情感能力的关键时期。

浙江师范大学附属杭州笕桥实验中学（笕文实验学校）是一所九年一贯制学校，学校以内生德育为德育工作的着力点，重点聚焦“德育外压化、路径教条化、活动形式化”等问题，注重学生内在成长动力的培养，用学科魅力、兴趣激发、评价导向等方式激活学生内在动机，强化家国情怀和中华优秀传统文化底色的浸润，强化学生价值澄清与自我思辨力的养成，形成道德内发并在实践感悟中自觉形成的一贯制德育路径。

一、根植“内生”育人理念，

推进德育路径可视化

“内生德育”以中华传统文化为根基，依循“外烁—内生—外化”的品质形成规律，立足激发学生的内在动机，注重引导学生在实践中体验、反思，在内化中自觉行动;注重通过理性思辨和情感体验使德育过程能够被学生内心真正认可、深度接纳和自觉内化，进而促进知行合一，立德树人。内生德育的核心要义是动情、走心、自觉。

（一）内生德育的理论基础

1.中国古代哲学之道

“内省”在我国古代典籍中常有论述，其中蕴含的修身之法在我国早已有考究。从某种角度上讲，内省就是自我激发、自我唤醒、自我启发。内省是做减法，减少各种梏桎对内心的束缚，拂除各种灰尘对内心的蒙蔽，回归自己的内心。内省就是寻找自己的潜意识、寻找自己的内心，聆听内心的声音，此外，内省也是反思、反省、总结，并在反思总结中致良知，这个过程本质上就是追求“内生”。

“慎独”是中华优秀传统文化中另外一个道德修养之法，慎独特别强调一个人在独处的时候能严于律己，内发地遵循道德约束。这是衡量一个人道德修养的最高境界，讲求自我的道德约束，不论何时，都能严格自律。

“自省”与“慎独”是内生德育理念的根源及所要达成的终极目标。中国古代哲学关于修身之法的相关论著，为内生德育增添了深厚的文化底蕴，奠定了坚实的根基。

2.西方道德理论的启示

精神分析学派创始人弗洛伊德认为人格划分为三个层面，本我、自我、超我。而道德通过“自居作用”将规范加以内化而形成。弗洛伊德的理论强调了道德的内化生成，而自居作用启示我们要创造良好的环境及榜样示范来影响道德的内化。

儿童心理学家皮亚杰对儿童的道德发展提出自己的理论。他认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律，由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。在他律阶段要重视儿童行为规范的养成，为自律打下良好的基础;在自律阶段则需注重主体体验、感悟式的学习方式，经教师引导，让道德学习变成学生的自觉行为，实现道德品质的自主建构。

（二）内生德育的实践主张

内生德育的基本主张是“从外烁走向内生”。“外烁”是以外在条件和功利价值为驱动力，属于工具理性，强调直接驱动，如完成某项德育活动为班级加分、通过排名激励学生等。“内生”是以内在自我实现为驱动力，属于价值理性，强调心理需求的满足，如用以身示范、唤醒道德需求等方式激活内在动机。

内生德育遵循学生主体性。尊重学生需求，展现学生个性，教师扶放有度，在准确把握“学”的规律基础上探寻“教”的方法，促进由“教”向“学”的转变，让学生学习得法，让德育的过程由学生自己完成，以成“学习有动力，人生有方向，体验有载体”之状，实现德育自觉。

内生德育重视协同促进。改变以往教师主导的单一性局面，将实施群体扩大化，追求师生协同、家校社协同的新局面，通过教育活动及手段，使家、校、社三者相互协作，将以往口头说教式的德育进阶为体验式的德育活动，积极开展德育创新活动，让学生在实践中有丰富的情感体验和实践感悟，从而促进学生美好品格的培养。

（三）内生德育实践目标

习近平总书记在参加十三届全国人大第一次会议重庆代表团审议时强调：“立政德，就要明大德、守公德、严私德。”该论述虽指向为政之德，也同样适用于培养学生的品德修养。“明大德”可以理解为内生德育的基本方向，就是要为党育人、为国育才，让每一个孩子拥有中国情、中国心、中国梦，从小自强不息，长大报国有为;“守公德”是内生德育重要基础，即培养孩子的社会与情感能力，引导其遵守公共空间和公共交往中的基本规范，遵循现代公民的基本准则，遵从社会和谐发展的基本要求;“严私德”即严于律己，培养学生慎独的能力，即使无人监督，也能遵守道德准则，约束自我行为，实现德育内生，达成个人修养的最高境界。

二、依托“内生”育人体系，

促进德育路径立体化

实现“全员、全方位、全过程”育人是学校德育目标指向，也是内生德育的核心追求，要实现这个追求，就需形成包括建构课程思政、文化思政、网络思政等路径的育人体系，以学科思政为核心支撑，形成立体化的德育格局。

（一）基于内生的课程思政

任何一门学科都蕴含着“思政”，基于内生的课程思政是学科教学中自然流淌出来的德育，它具有如下特点。首先，在学科渗透中“长”出来。在学科教学中，情感、态度、价值观的目标达成都存在着德育的渗透，都包涵内在的价值体认，也都是课程思政的呈现渠道。“思政”便在直接、间接和隐性的学科渗透中“长”出。其次，在学科特性中“生”出来。从内容上讲，课程思政融合在不同学科的学科属性中，教师通过充分认识、挖掘、提炼，就可以在学科教学中自然形成思政内容。第三，在课堂活动中“做”出来。课程思政最重要的是让学生真正去“做”，学生自主选择项目、开展学习活动、实施自主探究、展示学习成果;教师进行扶放有度的导助，进行理论、策略、方法和价值的引导，帮助学生通过“内省法”反思自己的学习情况，提高自主学习能力。学习过程中学生运用思维导图、知识树、细目表等反思策略，梳理、总结、归纳所学知识，形成反思习惯，进而促进其德育自觉的形成。

（二）涵养品格的校园文化

班级文化是校园文化的基础组成，因此，建设涵养品格的校园文化，我们首先建构内生理念下的特色班组文化，在班组文化中浸润思想政治与道德涵养，发展学生的优良品格。对于班组制度文化的建构，可由师生共同讨论制定制度、形成决策，改变“一言堂”的局面;通过“美丽班级”评比活动将班组文化显性化，无形中引导班级成员的价值观;合理利用班级空间，将班组文化以制度规章、美化道具等多样形式进行展示，从而达到“班级无小事，处处蕴德育”的效果。其次，形成内生理念下的学生自治管理文化。通过开展班级主题式日、周、月反思，培养学生良好的习惯，并借助系列班会，使学生在体验、思辨中有所感悟，还以“班级议事厅”为平台，引导学生发表看法、讨论碰撞、达成共识。

在学校文化建设中，我们以“每个人都是一本书”为宗旨，挖掘学生闪光点;以“人人有一岗”为口号，增强学生服务意识;以“记事漂流本”为载体，让学生在德育叙事中有所感悟，帮助其建构内在品德。

（三）深度体验的德育课程

内生德育重在带领学生在真实情境中深度体验、思辨、感悟、内省，实现个人品格的持续内生。我们开发主题型系列课程，如以红色主题教育为主线，邀请国家英雄、社会楷模等进校园;带学生走出校园，寻访红色印记，在行动中感悟体验，将优良品格与家国情怀根植于心。开发系列综合活动课程，通过研学、劳动及时政教育，以“任务出发—自主研习—体验探究—效果呈现”的项目式学习方式，使学生在探究实践中形成集体观、探索精神与创造能力，如劳动教育中，学生共同搭建“屋顶快乐农场”，感悟劳动的辛苦，探索植物的奥秘，激发学生珍惜劳动成果的意识;时政教育中，围绕时政热点展开学习研讨，培养学生关注国事的习惯，在讨论与实践中实现价值内生，引导学生关心国家，关注时事。

（四）促进内生的协同课程

内生德育强调内发的动力，同样重视环境、生态、契约等外在因素的感召，并通过外在条件的影响促进学生品德的内生。我们开发家庭教育课程，提升家长的家庭教育胜任力，使各个教育环节形成教育合力能量场，促进家庭与学校协同育人：以“学校”为依托，搭建亲子合作平台，指导家长参与到学校课堂中，邀请爸爸妈妈来上课，使家长在课堂中更全面地感知和看见孩子;指导家长参与校园活动，使家长体验学校的文化底蕴与育人理念，在参与中提升家长对学校办学理念的认同。此外，学校还与社区联动，扩大资源优势，将学生的优秀作品在社区内展示，增加学生的自信，激发学生的动力;进社区开展职业体验、志愿服务，丰富学生的课余生活，充盈其精神世界，扩大教育影响力。家校社三方联动，打造育人生态圈，促进学生的内生发展。

三、遵循“内生”育人逻辑，

探索德育发展一体化

内生德育的推进过程非一蹴而就，而是建立在遵循学生成长规律的基础上，结合我校九年一贯制学校的特点，我们进行跨年段的系统设计，探索德育一体化发展之路。因此，我们把学制特点应用到文化培养、课程建构和评价改革中，形成从六七岁到十五六岁持续的品德涵养、文化熏陶和价值自觉养成的教育规划，促进学生持续一贯地内生发展。

（一）实现文化延续，确立一体化的德育目标

文化熏陶是内生德育的基础路径。组织气候理论告诉我们，一个单位或部门所形成的群体气氛包括人际关系、活动方式以及人员间心理相融程度等，是组织内部的小环境、软环境，是促进学生持续激活内生动机的重要因素。如果一所学校有和谐、良好的“组织气候”，组织成员的行为就会受到组织环境以及由主观环境塑造的主观心理因素的影响和支配，形成一贯的文化感召。我们通过对校园文化延续性的设计，结合不同学段学龄特点，设置分层目标，实现对思想政治与道德情感的渗透、启蒙、延伸与深化，形成一体化的德育目标。我们在小学阶段更强调趣味性，引领学生形成正确的政治觉悟与道德认知，将道德准则内化于心。中学阶段则强调知识性，促进学生道德品质的自我建构，并外化于行。

（二）强化课程贯通，提供一体化的德育内容

为实现中小学阶段的无缝衔接，我们构建一体化的德育课程，开发“基于自主，形成自治，走向内生”的持续性课程样态，既包括助力学生内生成长的拓展性课程，也包括培养学生社会与情感能力的特色课程，例如，通过九年一贯的阅读课程、劳动课程、戏剧课程、辩论课程、主题实践课程、学科融合课程等为学生搭建起传承、沟通、合作和文化理解等进阶成长的通道;通过开发符合不同年龄认知特点的国学课程、走进圣贤课程、非遗探访课程等，持续地内化学生作为中国人的中国心和中国情，让中华优秀传统文化逐级渗透;通过双语阅读、国际理解、音乐启蒙课程、游学课程等，发展学生兼容并包的国际视野和格局。

（三）创新评价载体，实施一体化的德育评价

内生德育倡导把学校变成充满快乐的生命成长的“场”，在这样的场中学习和成长，过程是愉悦的，方式是自主的，评价是点赞的。点赞式评价促进人的发展，使每个人看到成绩、看到希望、看到美好的未来，外显的评价促进了德育的内生;点赞式评价把促进每一个人的发展作为评价的出发点与落脚点，让学生清楚地知道“我最优秀的品质是什么”;点赞式评价按照学生九年的发展规律，设置不同的点赞载体，从低年级的“糖果罐”到高年级的“点赞行”，从以老师激励评价为主到以学生自主评价为主，通过评价方式的进阶促进学生的德育知识的掌握、德育活动的参与和德育素养的形成。同时，一体化设计的内生德育评价体系也有利于实现与学生综合素质评价的有机融合。只有着眼于用积极的眼光看待孩子的评价，才能使学生在其中发现自己的优点、特点，教师发现学生的特色、特长，学校发现学生生命中那些不可替代的东西，珍而重之。

【高琼，浙江师范大学附属杭州笕桥实验中学（笕文实验学校）校长、书记，浙江师范大学教师教育学院兼职教授】

责任编辑︱郭鑫超