循证教育的哲学批判与建构

摘要：循证教育理念正在逐渐深入教育各处脉络，对我国教育领域产生了多方面的影响。然而，循证教育理念是不完善的，这主要来源于其实证主义哲学本质所固有的理论困境。从教育本体论、认识论、方法论及伦理观四个维度探讨循证教育的局限性可以发现：在本体论维度，循证教育是一种还原性实践，忽视教育的生成性；在认识论维度，循证教育追求“研究—实践”的确定性，忽视教育中的不确定性；在方法论维度，循证教育的“方法—目的”是一种线性关联，忽视教育中的非线性关联；在伦理观维度，循证教育遵循实践的技术命令，忽视教育中的价值维度。从以上四个维度对循证教育进行的批判和厘清，为建构其实践原则提供了理论前提。因此，循证教育完善自身要基于以下原则：引入教育判断力，实现人的主体性回归；注重证据的价值判断，以达致教育问题的本质；厘清“目的—方法”的主客位置，重视“目的—方法”的内在关联性；构建复杂性和规范性相统一的方法论体系，对教育进行整体性把握。

关键词：循证教育；实证主义；技术理性；价值理性；实践原则

中图分类号：G40-02     文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2024）01-0050-08

当下，循证教育日益成为国内学界讨论的热点。一些学者认为循证教育理论不仅可以用于教师的培养以提高教师的教学能力[1]，而且可以用于课堂教学分析以增强学生的学习效率[2]，甚至亦可以用于教育决策和治理以提升教育管理的科学性[3]。这表明循证理念正在逐渐深入教育各处脉络，对教育领域产生多方面的影响。循证教育尽管对教育实践有一定的指导价值，但它本质上是一种技术理性，仅关注证据应用和干预结果的有效性，而不关注事物现象背后的深层原因。循证教育理念在时下被进一步强化和拓展，是教育实证主义语境中的工具主义倾向所致[4]，实际上循证教育本身面临着哲学上的困境。因此，本研究从教育本体论、认识论、方法论以及伦理维度探讨循证教育的哲学困境，旨在从根本上厘清其哲学基础，反思其理论不足，并以此建构循证教育实践原则，发挥循证教育的应然作用。

一、循证教育的概念及缘起

循证教育始于循证医学，是循证实践运动的延伸。20世纪70年代末80年代初，西方临床医学领域兴起了一场循证实践运动，循证医学应运而生。1992年，加拿大马斯特大学循证医学工作组首次提出了循证医学这一术语，认为“循证医学不再以直觉、非系统的临床经验和不充分的病理指标制定临床决策，而强调对临床研究证据的检验”[5]，核心主张是使医护人员获得检索、评价文献的能力，并学会使用随机对照实验、元分析和系统分析的方法获取最佳证据进行临床决策。1993年，Cochrane建立了国际循证医学协作网，目的在于制作、保存和更新临床研究证据数据，对循证医学给予方法上的助力[6]。而首次全面、系统地提出循证医学概念的是流行病医学家萨基特，他指出“循证医学是遵循证据进行治疗的医学，是最佳研究证据、临床医学技能与患者价值观的结合”[7]3。循证医学理念认为训练医生的批判性思维、统计推理能力和医疗评估能力是培养临床医生的关键，主张通过记录现有研究问题制定研究标准，构建系统综述和临床实践指南的方法及技术。同时，循证医学提倡成立国际循证医学协作网，形成一系列证据效用标准，从而缩短医学研究与实践的距离，助力临床实践决策[8]。

在教育领域，一些教育研究者认为，教育应该成为循证的实践。同时，在英美等国家，由于相关教育政策制定者与实践者对教育研究的质量和相关性存在质疑，认为教育研究是碎片化的，没有给政策制定和教育实践指明方向。于是，循证理念成为教育研究和教育实践的新趋势[9]28-29。戴维·哈格里夫斯于1996年在一个教师培训机构的演讲中首次提出了“循证教学”一词，他认为教学也应该如医学一样基于循证理念[10]。此后，循证理念影响至整个教育领域。牛津大学学者戴维斯正式提出循证教育概念，认为“循证教育是指将个人教学经验和专业知识与科学研究的最佳证据结合起来指导教育实践的过程”。其中最佳证据来源于随机对照实验、元分析等，且证据必须满足相关性、充分性和真实性三个标准[11]。2001年荷兰循证教育研究所认为循证教育是指在教育实践中基于最佳证据，对证据进行科学评估，使之更好地应用于教育干预、实践、政策制定等方面[12]。2002年美国学者怀特赫斯特指出，“循证教育是指整合专业智慧和可获得的最好科学研究证据制定教育决策”。他将证据分为六级，其质量从高到低分别是随机对照实验、准实验、前后对照研究、相关性研究、案例研究以及趣事轶事[7]9。随着信息技术、大数据技术的不断发展，教育测量之风兴起，直接推动教育成为一种循证实践，随机对照实验得出的科学证据成为教育的“黄金标准”[9]30，循证理念成为人们追求教育确定性的新方向。

二、循证教育的实证主义根源

（一）循证教育的内在逻辑是一种技术理性

技术理性的概念首先来自马克斯·韦伯，指的是一种客观的合理性，涉及事物间的因果关系，注重事实的可计算性。法兰克福学派认为技术理性“主要用来表征那种在发达工业社会中人类的所有理性活动被技术标准所规范和引导的倾向”[13]68，亦指理性的工具化。就方法论而言，循证教育使用实验研究，其中随机对照实验成为其方法的首选。循证教育依循随机对照实验获取的最佳证据对教育活动进行有效干预，不追问教育“应该是什么”，只关注教育“如何”取得最佳，这正是其技术理性或技术思维的体现。就理论假设而言，循证教育认为：第一，教育目的是设定好的，唯一需要考虑的是实现目的的最有效方法和最佳效果；第二，教育可以被理解为一个技术过程；第三，教育研究提供工具知识或者技术知识与教育实践相关联[9]29-44。技术理性的特点就是选择最佳方法实现既定目标，并把专业知识理解为一种技术过程[14]。因此，无论是循证教育的方法论倾向，还是其理论假设，都表明了循证教育本质上是一种技术理性。其理性活动被各种实验技术、搜索技术的标准所规范和引导，因而循证教育的运行逻辑亦被限制在由技术逻辑所构建的算法规则之中。

在循证教育中，教育的本质和目的被规定在证据之中，证据数据获取依靠实验技术的精准性和科学性；循证教育实践者在证据系统中搜寻最佳证据，需要进一步依靠证据库的完善，甚至依赖更加精准的搜索引擎技术。除此之外，循证教育重在实验研究，以计算的方式去解释教育现象，这表明循证教育必须依循算法的技术逻辑。“算法不仅规定了‘智能体’所欲达成的行为目标，也预设了其为实现目标应遵循的行为路径”[15]。也就是说，循证教育在对研究数据进行选择时，只需要知道最佳证据“是什么”并以此对教育进行干预，而不会去深入探讨最佳证据的适切性和价值性。以上表明，循证教育的内在逻辑本质上是一种技术理性。

（二）技术理性以实证主义为思想根源

自古以来，理性一直是西方哲学思考的关键。柏拉图和亚里士多德将哲学理解为“逻各斯”，赋予理性以追求客观真理和超越现实的意义。康德认为，理性是人的先验能力，是人超越有限世界和获得主体地位的能力。法兰克福学派则认为在现代工业社会中，理性已经偏离了之前哲学所赋予的理性的意义，变得工具化和技术化，这是实证主义造成的[13]69。

实证主义作为一种哲学思潮，是认识和理解世界的主张，是由孔德等人对经验主义的方法进行提炼补充而建立起来的哲学体系。实证主义本身的发展也经历了从实证主义、逻辑实证主义到后实证主义的演变[16]，其特点可总结如下：

首先，实证主义认为自然界和社会界有一套客观规律，人们可以通过科学技术找到这些规律从而认识整个世界，而理性就是为了达到这一目标的工具。实证主义思维使人们倾向于建构纯符号系统，将理性作为找到实现目标的工具，以适应时代的发展和变迁，从而将这种技术理性提高到普遍范畴的高度[13]69。在社会科学化的三次浪潮中，随着实证主义在基础研究领域的成功，各种技术迅速发展，技术理性变得日益合理化。马尔库塞在其著作《单向度的人：发达工业社会意识形态研究》中认为，“在技术的媒介作用中，文化、政治和经济都并入了一种无所不在的制度，这一制度吞没或拒斥所有历史替代性选择。这一制度的生产效率和增长潜力稳定了社会，并把技术进步包容在统治的框架内。技术的合理性已经变成了政治的合理性”[17]。其次，实证主义擅长数字管理，注重计算，试图运用计算逻辑来支配世界；实证主义追求实效，排除一切非经验的东西，这本身就是一种技术思维[18]26-34。最后，随着实证主义深入人心，人们日益相信技术可以促使人类掌握世界规律、建立秩序，导致实践智慧被技术所取代。实证主义使理性被窄化为单一的技术理性，唯一职能就是认识对象和计算达到目的的手段[19]442。可见，实证主义的逐渐发展和完善，使技术理性在现代社会中变得合理化。

三、循证教育的哲学批判

实证主义构建了循证教育的哲学根基，但从深层次看，实证主义在教育中的应用有其现实困境，因此由实证主义所引发的问题也同样存在于循证教育中。我们从教育的本体论、认识论、方法论和伦理观四个维度分析和批判循证教育，试图厘清循证教育的可为和不可为之处，为教育研究和实践更准确地利用循证教育提供理论基础。

（一）教育本体论：循证教育是一种还原性实践，忽视教育的生成性

实证主义只是在解释世界和不加批判地还原世界，把世界复杂系统割裂为原子式的存在[18]26-34。同样，以实证主义为基础的循证教育亦把教育实践视为还原性实践，将教育问题还原为证据，从而把教育看作一种重复性的活动。

循证教育，即遵循证据的教育。证据是其整个理论的核心，可见循证教育本质上是一种“证据本位”的教育理念。循证教育要求教育研究者利用世界范围内已有的科学证据来进行教育实践，其证据系统虽提供了寻找证据的通道，可以使教育实践者较快找到问题解决的策略，但这归根结底是一种贴标签式的、片段式的研究，以部分代替整体，远没有达到对教育本质的把握。其原因在于两点：首先，教育系统的复杂性、事物发展因素的多样性等表明人们无法将现实具体的教育情境还原为证据系统中的资料和数据，这种还原的思维模式只是一种片面性的认识。作为一种还原性实践，循证教育所采取的方法或原则是降低复杂性，即“减少系统中可用的行动选项的数量”[20]50，包括降低系统的开放性、减少系统内的意义建构以及减少系统的自反馈性等步骤。因而，循证教育实质上简化了教育的复杂性。其次，埃德加·莫兰的“行动的环境理论”认为，所有的行动、思想、理论等一旦进入特定的环境中，就有可能发生改变甚至偏离其最初设定的方向[21]。循证教育利用实验研究获取“最佳证据”，这种证据本身就是在严格的变量控制下所得。当证据被抽象化时，就处在一个类似于真空的状态中，此时的证据是孤立的，与具体的教育情境脱离开来。

目前，对教育的本体论探讨已经从思维本体论转向了生成本体论[22]。教育的最终目的是培养具有整全性、全面性的人，要实现对人的思想意识、行为方式以及价值观念等方面的根本性改造。这也表明教育的本质应该是生成性的，具有过程性和发展性的特征。而循证教育将育人活动还原为证据表象，但是证据所能证明的只是曾经有效或者对教育的某个部分有效的事实。如此一来，循证教育本质上是将当下或未来的教育还原为过去的教育，而忽视了教育的生成性本质。

（二）教育认识论：循证教育追求“研究—实践”的确定性，忽视教育的不确定性

教育认识论关涉教育研究与实践的关系，旨在探讨我们如何理解研究结果影响教育实践的可能方式，即知与行的关系[9]37。就认识论而言，确定性是人类的本质追求。杜威认为“人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全”[23]2，人有追求确定性的本质，希望借此获得安全感。古人将各种危险因素归咎于神秘的力量，试图依靠巫术、典礼等去控制自然达到对确定性的追求；而世界被祛魅之后，神秘的力量体系不再起作用，人们便需要重新寻找获得确定性的道路。实证主义认为，人们可以用科学实验的方式探究事物背后的规律，从而建立秩序以抵御不确定性带来的风险[19]442。作为实证主义的衍生物，支撑循证教育的认识论追求教育研究与实践之间的确定性。