教育数字乌托邦的风险及其防范

摘要：数字技术在推动教育变革与创新的同时，也加剧了教育主体对数字技术的依赖、想象和崇拜，这在一定程度上诱发了“教育数字乌托邦”现象的出现。教育数字乌托邦不单是一种技术乐观主义思维下的教育遐想，还是教育主体缺乏理性批判精神的一种教育数字冲动，它本质上隐含着教育与数字的关系失衡问题。教育数字乌托邦现象的发生，将给教育带来诸多潜在风险：教育主体地位异置的数字崇拜风险；数据隐私泄露与滥用的数字安全风险；数字资本煽动与鼓吹的数字消费风险；智能技术内生的数字算法风险。据此，我们需要重构数字与教育的关系，建立教育数据隐私安全机制，加强教育主体数字素养培育，基于数字人文优化教育算法设计，以此来防范教育数字乌托邦的产生及其风险，科学地推动教育数字化转型。

关键词：教育数字化；教育数字乌托邦；数字风险；数字素养；数字人文

中图分类号：G40-01   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2024）02-0059-08

教育数字化转型是教育迈向高质量发展的重要举措与必然选择[1]，但数字是一把“双刃剑”，人们在畅享教育数字化带来的福音之际，也要警惕教育数字化背后的技术隐忧。德国学者理查德·大卫·普雷希特将“数字化”形容为一个“幽灵”，认为“一个数字化的幽灵在全球化的社会徘徊，全世界都在注视着这个幽灵，一方面满怀喜悦和希望，另一方面充满恐惧和担忧”[2]3，以此提醒人们理性地看待数字化。美国学者尼古拉斯·卡尔认为数字化的这种风险主要源于人们对数字技术的乌托邦式想象，他在《数字乌托邦》一书中呼吁“我们应该按照事情本来的样子而不是心目中臆想的样子来看待数字技术的发展”[3]10。据此，我们不得不反思教育数字化转型过程中的相关认识，提前预防“教育数字乌托邦”的出现，以避免数字对教育的主体性僭越，从而充分发挥数字技术之于教育的价值涵养作用，促进教育与数字的理性深度融合。

一、教育数字乌托邦的概念解析

从“乌托邦”一词的本意来看，它既蕴含着通往美好未来的理想，又包容着子虚乌有的幻想，是“理想之美”与“幻想之恶”可以随时转换的一种存在。虽然乌托邦概念本身并不存在褒贬之意，但现实中，我们常用其指代不切实际的幻想或空想，更强调乌托邦之中隐含的“幻想之恶”。有学者就用“乌托邦难题”来表达数字全球化存在的可能隐患，将乌托邦视为一个真实性与虚幻性颠倒和误置的世界，认为“在这个虚拟性与虚幻性任意叠加的教育世界里，数字技术的现实与未来之间的边界被故意模糊，数字技术及其产品的未来教育属性不断被任意夸大”[4]。本文亦是基于这一负面语境提出“教育数字乌托邦”的概念，希望通过概念化教育现象来深入探讨教育数字化转型过程中所存在的这种数字风险。教育数字乌托邦的基本含义及主要特征具体表现为以下三方面。

首先，教育数字乌托邦是技术乐观主义思维下的教育遐想。一些现代技术乐观主义者高唱技术的赞歌，“他们纷纷陶醉于技术革命所带来的表面繁荣和物质利益，一味拔高技术的正面价值，把技术理想化、绝对化或神圣化，视技术进步为社会发展的决定因素和根本动力，以至于对技术所孕育的各种风险，所导致的负面价值只字不提、三缄其口”[5]。受技术乐观主义思潮的影响，尤其是随着人工智能、大数据、算法等数字技术在教育领域的广泛运用，人们迫切地想要将“教育”变为“数字教育”，对数字技术的教育效用表达出了无限的想象。在这种满是美好诺言与接近幻想的教育想象之下，人们逐渐对数字技术产生过度崇拜的非正常心理。数字技术似乎成为人们解决所有教育难题的“万能密匙”，有研究者已经开始畅想：给学生造成苦难的知识记忆问题，将来可以通过微型芯片无创伤植入人脑，或者穿戴设备通过脑机接口技术，实现人脑的神经信号的解析与编码，免去人们诵读记忆之苦；人们可以避开各种困难知识的学习，也无须再去进行繁杂的理解、计算、推理，这类事情均交由人工智能完成[6]。“数字化”被技术享乐主义者已然描述成了一个看似完美的“数字大花园”，它拥有着取之不尽、用之不竭的数字技术与资源。人们幻想着这些技术与资源不仅可以为学生创造最为科学、精准、高效、个性化的学习方式，也将取代教师来解决教育中所存在的各种疑难杂症。姑且不论这种教育数字想象究竟需要多久才能实现，以及它会不会实现，仅从教育伦理学的角度来看，一旦教育彻底被技术所笼罩，作为教育主体的人就极易沦为“数字人”或“技术人”，成为被数字技术裹挟的“精神失落者”。原本试图借助数字技术来赋能的教育活动，也就陷入一种“丧己于物，失性于俗”的窘境。

其次，教育数字乌托邦是教育主体缺乏理性批判精神的一种教育数字冲动。乌托邦精神起初具有鲜明的批判性和建构性，它既是对现实问题的批判求解，也是社会理想的观念呈现以及时代精神的反映前瞻[7]。尤尔根·哈贝马斯认为：“（真正的）乌托邦的核心精神是批判，批判经验现实中不合理、反理性的东西，并提出一种可选择的方案。”[8]然而，随着数字技术对社会的不断渗透与裹挟，人们在享受数字技术带来的便利的同时，也变得更加依赖数字技术，凡事都不假思索地与数字技术挂钩，呈现出一种盲目追逐数字化生存的状态。一旦我们对数字技术产生“万能”“崇拜”或“至上”等认识心理，就极易失去对技术的敏感性和理性批判力，陷入被“幻想之恶”主宰的数字乌托邦之中。这种被过度修饰和幻想的数字乌托邦，由原本理应具有批判性、民主性和前瞻性的社会理想转变成了激进性、虚幻性的意识形态，从革命性的先进社会先导力量退化成企图奴役人类的技术“囚笼”[9]。恰如尼古拉斯·卡尔所言：“通过传播科技乌托邦的观点，将科技定义为进步，事实上他们在鼓励人们放弃批判思维的能力。”[3]8当前教育领域就存在诸多脱离理性批判精神，一味追求借助数字技术变革教育的教育数字冲动。这些教育数字冲动往往只是停留在物质性的数字设备的运用上，并未触及教育与数字技术更为深层次的关系问题。譬如，只要是在教育经费允许的情况下，一些教育工作者总是热衷于引进各种先进技术设备，创设智慧教室，以及开发各式各样的在线教育平台等，全然不顾学生的现实需求和学校的发展规划。如果我们深入一线学校就不难发现，有些学校在信息化设施的配备上盲目攀高求尖，不断引进各种高精尖的数字技术，耗费大量的教育经费来建设所谓的高端奢华的智慧教室，将“高配”的器材装配视为学校办学实力的表现和标志。然而，许多数字技术设备还只是停留在探索尝试阶段，它们并不成熟，在实际教学实践中的使用率也并不高，以致许多设备很快被搁置甚至沦为纯粹地霸占着教育空间的摆设。有研究者通过实地调研后发现，部分地区学校的电脑、平板等硬件设备配备均已达标，但它们较少被应用到教学工作中，仅供上级部门教学检查时展示或供来访人员观赏[10]。因此，我们就不得不反思数字技术究竟为教育提供了什么，改变了什么。我们更要警惕，失去理性批判精神的数字应用只是为教育披上了一件华丽的技术外衣，它所存在的意义并不在教育本身。

最后，教育数字乌托邦是教育与数字技术关系失衡后的教育异象。教育的起点与终点均指向人，教育的育人使命和生命关怀规约着教育与数字的融合必须以人为本，指向人的发展。在数据与生命、实用与价值的交织下，数字化教育需要破除数据至上的计算思维，让技术“返璞归真”，使“人为”技术回归“为人”属性，让技术为人的发展服务而非让人的发展顺应于技术[11]。然而，在当前教育与数字技术不断融合的过程中，工具理性思维、唯科学主义、优绩主义等不断侵蚀着“以人为本”的教育理念，数字技术由原本应当服务于人的“外力工具”异化成了管制和压迫人的“决策者”，一切教育活动都需要用数字和数据说话，教育从“人本位”开始转向“技术本位”。这两者关系的倒置和易位，使得教育在数字化转型过程中可能产生“教育数字乌托邦”现象。教育数字乌托邦强调以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，在这种价值观念的支配下，教育工作者视数字技术为衡量教育活动、作出教育决策的根本尺度，追求数字技术赋予教育的高效率、程序化以及精准性。显然，这种由数字技术所带来的高控制、确定性和可量化，不仅容易将教育推向格特·比斯塔所批判的“使教育变强、使教育安全、使教育可预测以及使教育免除风险的欲望”，失去发现教育之弱所呈现的“教育的美丽风险”[12]，也将给教育带来许多不确定的伦理困境。例如，许多教育工作者会非常自然地将教育治理中的各种问题解决诉诸统计结果、数学模型抑或数据挖掘，以至于遗忘了抽象数字背后变化的、多样的和复杂的教育现实[13]。有研究者这样描述数字技术带来的无奈：“在高校里，以数字迷恋及指标狂热为取向的学术评估主宰着高校教师的生存样态，教师主体性被‘非人性化’的数字监狱所侵入。”[14]可见，数字技术对于教育的超强控制和垄断，使得教育活动的复杂性、综合性和多样性逐渐被格式化，作为教育主体的人也成为时刻被数字牵引着的工具人或数字人。

二、教育数字乌托邦的潜在风险

伴随着教育数字技术的不断革新，教育领域一时被数字优势所填充，“教育数字乌托邦”现象也在这种氛围之中不断滋生与蔓延。因而，我们需要重拾尤尔根·哈贝马斯所强调的乌托邦的批判精神内核，以此来审视教育数字乌托邦自身及其背后潜在的风险，从而避免教育陷入纯粹的数字技术主义，为教育数字化转型提供科学的指引。

（一）数字崇拜风险：教育主体被数字技术所异化

在教育数字乌托邦中，人们容易将数字技术视作教育问题解决的“灵丹妙药”，由此陷入数字崇拜的风险之中而不自知。尼古拉斯·卡尔指出：“在万维网诞生之初，人们就对其怀有一种近似宗教崇拜的情怀。在那些渴望超脱现实的人眼中，网络是梦寐以求的乐土，是上帝许诺的福地……互联网将会帮助人类实现灵魂解脱。”[3]3理查德·大卫·普雷希特认为，在数字社会乌托邦中，非人性的数字崇拜还在继续膨胀，人们生活在一个无家可归的数字境遇中，到处是以比特和字节为家的人，他们的灵魂流离失所[2]59。人们对于数字技术的这种崇拜与依赖，会将自身推入数字技术的漩涡之中，使其唯技术是从，最终作茧自缚，不断将自己的主体性让渡于数字技术。当数字技术代替人成为教育的中心后，生动的教育生活将会被编码为一种“机械化的计算过程网络”[15]。在这个过程中，数字技术以确定性思维和计算逻辑主宰着教育，并试图通过精准算法和数据程序来定义师生双方参与教育活动的运行机理与行为范式；教师的教学艺术与学生的自由发展都将被限定在一个狭窄的数字矩阵之中，师生们的自我意识、精神诉求以及情感互动等原始信息也会因为数字技术的过度控制而被遮蔽、扭曲和压抑。也就是说，原本富含思维碰撞、个体感知、心灵交互的教育生活被简化为了机械化、程序化的算法运行，教育活动本该有的意义和价值在大量数据符号交互的过程中被过滤和解构，师生也被视为缺乏自我意识和情感温度的个体存在。玛克辛·格林就认为，我们的身体消失于各种技术的大数据中，学生“丧失了在经验中实现假想世界的能力”[16]。有研究者也指出，教师对技术的崇拜与依赖是放弃自我主体性的过程，教师主体性的退隐会“严重束缚并扼杀教师的实践智慧和教学风格，致使其在面对教学无效或低效的困局时不思教学艺术的提升，而执着于从新奇技术中寻找解题方式”[17]。教育数字乌托邦所隐藏的这种数字崇拜风险，正在不断地瓦解着人的主体性和教育与数字之间的主客体关系，导致教育主体的创造性、批判性以及超越性的内心向度消失，最终沦为缺乏理性思维方式的“无思的人”。

（二）数字安全风险：教育数字中的数据隐私问题

教育数字乌托邦对教育数据具有强依赖性，这极易造成肆意攫取与掠夺教育数据的现象，使得教育随时面临着数字隐私安全问题。理查德·大卫·普雷希特在批判数字乌托邦时提出“数字监视”的概念，意在指出“硅谷人承诺的通过科技实现自由恰恰很少给人们带来自由：个人数据被掠夺、私人企业和商业秘密被隐秘监控，每个个体被置于‘自我优化’的压力之下”[2]9。可见，原本我们想通过数字技术来更加深入地了解学生，却可能为监视和侵犯学生隐私提供了更为便利的条件和可能。教育数据掠夺主要会造成以下三种数字隐私安全风险：一是教育数据收集不当与数字隐私过度挖掘风险。在数字资本逐利本性的驱动下，数字技术商家利用数据、算法、算力与用户之间的不对等，使得教育主体在未完全知情或并非明白的情况下使用相关智能产品，造成个人数据的被动收集，以致不断丧失数据掌控权。然而，在商家所收集的教育数据中，除了涉及个体的学习数据之外，还包含大量有关个体社会背景、家庭位置以及个人偏好等隐私信息。这些私人信息的挖掘，不仅逾越了数据隐私安全的红线，也将对个体的网络信任与人格尊严产生一定的消极影响。例如，日常生活中经常听到有学生家长反映和吐槽，现在的很多商家就像在自己身上安装了监控一样，一旦孩子学习上存在什么问题或困难，手机里立马就会收到五花八门的推荐课程或学习设备的广告，被频繁骚扰。二是教育数据使用不当与数字隐私异构风险。部分唯利是图的商业机构常将教育主体的隐私信息视为赚取商业利润的工具，试图通过未经允许的非法途径获取相关数据，并且出于满足市场的需要，擅自对隐私数据进行二次加工、篡改和贩卖，致使教育主体的隐私信息失真，以及被不正当地分析和恶意传播。例如，有教育机构为了宣传和贩卖教育课程或设备，非法获取学生的成绩等数据，强行将优秀学生取得的成绩和自己的产品直接挂钩，甚至出现不同商家使用同一个学生案例的现象，让人啼笑皆非。这种教育数据的滥用和传播，不仅容易消磨人们的数字信任，也不利于教育的数字化发展。三是教育数据监管不当与数字隐私泄露风险。教育数据在进行存储与备份之前，需要将无效的、冗杂的、乱序的数据进行技术化的清洗、修正、转换、脱敏以及结构化等，使得数据从原先粗糙的状态转变为更易读取和使用的状态。然而，在这些教育数据移动和更改的过程中，由于缺乏有力的数据监管机制，可能会引发数据窃取、数据盗用、数据丢失、数据造假以及数据贩售等问题，造成教育数字隐私数据的泄露与滥用。当一个个真实的教育数据被泄露、篡改、丢失时，我们失去的不只是一串串的教育数字，还可能是一颗颗敏感的心，一个个鲜活的教育真相，又或者是一次次生动的教育契机。