教育家精神引领下大学教师专业发展的伦理诉求与实现

摘要： 教育家精神具有深刻的伦理意蕴，其在目的论上蕴含“至善”的伦理归旨，过程论上体现“从善”的德性实践。它的提出为大学教师专业发展提供了伦理遵循。教育家精神引领下的大学教师专业发展具有三重伦理诉求：学术研究向度体现为从克己他律的被动约束到多种语境下的修身自为；教学育人向度体现为从单向的知识传输到师生人伦关系的情感重构；社会服务向度体现为从自我中心的身份取向到融入共同体的家国情怀。这需要大学教师追求学术实践的价值理性，达成“主体责任”与“自由意志”的契合；秉持学生主体立场的道德倾向，发挥公正的育人效力；挖掘教师身份的“社会价值”，实现公共与个体间的意义澄明。

关键词：教育家精神；教师专业发展；伦理诉求；学术研究向度；教学育人向度；社会服务向度

中图分类号：G640；G645     文献标识码：A     文章编号：1672-0717（2024）03-0004-08

2023年9月，习近平总书记提出“以教育家为榜样，大力弘扬教育家精神”，并从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面对其内涵进行了深刻阐述。教育家精神是教师专业伦理的一种体现，是教师在成为教育家的实践过程中形成的专业品格。当前对教育家精神的研究大多从教育家精神的历史溯源[1]、概念演进[2]、价值谱系[3]等层面进行分析，对于高校教师如何践行教育家精神的研究较为单薄，少有学者从伦理的层面分析教育家精神与大学教师专业发展的内在关系。基于此，本文探讨教育家精神引领下大学教师专业发展的伦理诉求，尝试以伦理的视域揭示教育家精神对大学教师专业发展的规定性指引，明确新时代大学教师专业发展的伦理遵循。

一、教育家精神为大学教师专业发展  提供了伦理遵循

习近平总书记提出的教育家精神是我国历代教育家师道文化的共同核心要义，凝聚了中国特色师者的优良传统，为大学教师的专业发展提供了伦理指向。

（一）教育家精神的伦理意蕴

伦理学认为，精神是人的“自我意识”在“知、情、意”等领域中建构起来的“真、善、美”[4]。黑格尔将精神视为伦理，指出“伦理本性上是普遍的东西，这种出之于自然的关联本质上也同样是一种精神”[5]。基于此，教育家精神以一种伦理范畴，揭示了教师职业核心的美德、关键的道德能力，是一种蕴含多重德性条目的精神载体。

首先，教育家精神在目的论上蕴含“至善”的伦理归旨。“教育的精神意向是对人性之善的执着追求。”[6]教育者致力于教人向善、探究真理。“善”成为教育家精神本质的规定性。至善既是教师专业活动的伦理目标，也是教师专业伦理的终极形态。一方面，教育家精神描绘了教育活动“至善”的理想图景。教育家精神中关于“理想信念”“道德情操”等相关论述是教师个人修身目标与教师育人效能发挥社会预期的有效统一，即对教师个人修养与社会效益的整体性认知。这一图景源于教师在社会中的伦理身份定位以及社会对教师的伦理诉求。另一方面，教育家精神明确了教师“促进至善”的道德义务。教师的教育活动是在内化教育家精神基础上的义务彰显与责任担当。教育家精神对师德等伦理准则进行时代革新的同时，也明确了教育活动中教师对伦理准则的践行使命，指明了教师在伦理价值上合乎道德的“善”，以及教师具备辨识何为善恶、何为应当的道德视野，以此实现自我内在道德律令的养成。

其次，教育家精神在过程论上体现“从善”的德性实践。德性论思想认为，德性的指向促使个体理智地追寻善的目的，行为者个体的美德是在这种追寻善的德性实践中逐步健全并完善的[7]。教育家精神映射了德性论中美德与实践的共生关系，并在过程论中阐明了教师作为道德主体“如何为善”的标准和实践途径。一方面，教育家精神提供了一种教师美德实践路径。诸如教育家精神中“乐教爱生、因材施教”等实践路径具有现实性和情景性，蕴含了教师德性能力的实践场域。教师达成德性之善的基础固然是对规范准则的习得，但意识的具备无法直接形成德性之伦，而是应落实于专业发展过程的实践中，包括道德推理、道德抉择在内的道德行为。另一方面，教育家精神延续了我国优秀传统文化中教师的实践智慧结晶。诸如“言为士则，行为世范”等均是我国历代教育家所发扬的实践真理。这种历史经验的合理性延续能够由内而外浇筑教师稳定的道德信念和准则，并不断提升大学教师在复杂专业情境中具体行善的能力。

（二）教育家精神引领下大学教师专业发展伦理诉求的内涵

大学教师的专业发展受多种意向的驱动，面临多种可能性，并非偏向个人喜好的一种定夺行为，而是一种受道德意识指导和影响的实践活动。这种实践活动凭借特定的道德原则，以善恶、正义等为准绳调节课程与学生、专业与社会之间的现实关系，从而成为一种大学教师主动自觉开展的伦理实践。伦理自觉意味着大学教师要主动对专业发展的多种取向和知识生产中的行为实践进行道德判断和道德抉择。因此，大学教师的专业发展不仅充满效率、均衡等理性维度，还无不渗透着道德、人文关怀等伦理维度。

伦理是“人在面对各种关系时所遵循的道德准则”[8]，因为人是各种社会关系的总和。埃德加·莫兰认为，伦理行为是一种连接（Reliance）的个体行为，即伦理主体与自我、与他者、与社会之间的关联[9]。大学教师专业发展的内涵包括“教学、研究和社会服务的专业知识与精神”[10]。将“伦理”概念映射到大学教师专业发展的内涵上可以发现，大学教师专业发展的伦理诉求是大学教师在专业发展的过程中秉持特定的道德规范妥善处理个体与自我、与他者、与社会之间的关系，即大学教师在学术研究中实现对学者德性的塑造、在教学育人中履行对学生等他者的价值关怀以及在社会服务中契合社会利益、承担社会责任。教育家精神的提出为大学教师的专业发展提供了一套指向明确的评价原则和规范体系，其以一种道德化的目标形态成为大学教师专业发展的必然追求。在教育家精神的引领下，大学教师得以针对专业发展的各种可能性进行考量，既能够保留符合道德价值的专业发展内容并以合乎道德的方式完成自身专业发展的诉求，又能够妥善处理专业实践中存在的显性道德问题和隐性道德风险，使专业发展成为一种开放空间下的自觉行动。具体而言，教育家精神引领下大学教师专业发展的伦理诉求可划分为学术研究向度、教学育人向度和社会服务向度三个维度。

首先，学术研究向度是指借助专业学术活动的历练，实现教师作为学者的德性之善。道德是对“善”的阐释，其根本目的在于规范个体行为及维护世界的和谐秩序，它依靠主体的专业行为使其意义获得彰显。教师要“借助专业实践在目的论意义上完整实现教育价值，将意念之善变为现实之善。”[11]教育家精神作为一种精神引领，旨在帮助大学教师在对专业学术行为的调适中形成德性伦理的意识。具体来看，大学教师的专业实践贯穿于科学研究、知识生产与知识传播等学术活动的践行之中。教师作为学者的德性之善是教师在对自身学术使命的认知、认同、执行的过程中存在并被唤醒的。教育家精神以价值理性的逻辑关注大学教师专业发展过程本身所具有的德性关怀，倡导大学教师通过对学术研究的能动自为，养成具有教育家典范的学者风格，使学术权力在复杂的专业活动中有效彰显伦理品性。教育家精神引领下的大学教师会自觉权衡不同学术活动对自身专业的道德诉求，树立自身德性伦理的意识，从而预见性地发现不同价值取向的学术实践及其结果偏重。

其次，教学育人向度是指通过对人伦关系的调适，在教学育人过程中实施对学生等他者的价值关怀。尽管大学教师的专业发展从显性层面上是教师个体与专业活动之间发生的改造与被改造的关系，但这种实践活动的归旨在于促进学生的生命成长。教育家精神引领下的大学教师专业发展应该凸显其独有的育人属性，成为一种劝人向善并充满人性关怀的活动，进而实现学生的主体价值。一方面，以自身的专业德性涵养学生的德性。教育家精神蕴含了教师教学育人活动的目标定位，反映了教师育人范式的愿景构想。教育家精神引领下的大学教师专业发展旨在通过教学育人活动帮助学生领会价值观的理性法则，并将之内化为学生自身道德自律的意志。作为有道德能动性的学习者能够在教师“言为士则、行为世范”的帮助下对教师德行传递的道德价值进行有效吸收，加以内化，使之成为自身的行动准则。另一方面，大学教师的专业发展要展现一定的关怀伦理，凸显学生的主体价值。大学的育人模式不应该将学生与育人目标的关系视为工具对生产线的被动适应。教育家精神倡导教师的育人智慧。在其引领下，大学教师理应创造性地改变育人过程的内容布局和呈现形态，使之形成与学生民主对话的良性互动状态，从而丰富学生的学习体验。在此过程中，教师自身的道德魅力、道德精神也会融入专业活动，在获得学生主体认同的基础上逐渐孕育学生的主体精神。

最后，社会服务向度是指教师将社会价值嵌入自身专业身份中，以达成社会责任的目的。教师对专业发展的各种可能性决断最终的归旨在于满足社会需求、契合社会利益。为国育人、服务社会等理念作为社会赋予大学教师身份的诉求决定了大学教师需要解决一系列关涉道德的伦理命题。马克思指出，“道德的基础是人类精神的自律”[12]。而当下，“现代人的日常生活面临着多元的、相互冲突的道德符号，面临着现时代的精神生活秩序与道德秩序的混乱”[13]。大学教师的专业发展既要适应社会生活的变迁，又要以自身独特的身份伦理抵御社会多元价值思潮的冲击。教育家精神既是传统社会对教师身份要求的确证和再现，又是新时代背景下对教师身份伦理的拓展。教育家精神引领下的大学教师专业发展旨在增强教师对社会主流价值的体认，提升自身专业与社会的嵌入，促进教师形成为党育才、服务国家的伦理抱负。一方面，社会价值的传递有赖于大学教师群体的自主与自律。在专业化发展过程中，教育家精神引领下的大学教师群体在自由意志下能够保持一种道德的自律性，使社会价值获得彰显和传递。另一方面，社会价值的更新依靠教师群体的道德实践。大学教师对教育家精神的践行过程就是融合了自身职业使命、专业理想后对社会责任的一种精神把握，能够形成一定的专业伦理标准来观察、评判和改变社会现实，使主观见之于客观。

二、教育家精神引领下大学教师专业发展伦理诉求的基本表征

大学教师具有学术研究、教学育人、社会服务等三重职责。教育家精神引领下大学教师专业发展的伦理诉求需要围绕这三方面实现从被动到主动、从职责到情感、从个体到整体的转变。

（一）学术研究向度：从克己他律的被动约束到多种语境下的修身自为

大学教师在学术研究中所具有的良知、信仰、世界观等道德准则构成了自身专业发展的个体伦理。作为个人道德的观念底线，它指导和约束个体的行动指向。当前，部分大学教师对外在的学术规范呈现一种被动服从的状态，关注学术伦理外在的教条式行文约束，而忽视其内在深刻的伦理内涵，致使学术伦理异化为一种“克己”的力量，对主体发挥“他律”效应，难以深入到个体伦理的框架中。教育家精神以承续与创新、外在规范与个体修身的辩证互动，完善了个体伦理的时代适配，倡导教师主体形成内在的伦理自觉和道德习惯。例如，“言为士则、行为世范的道德情操；勤学笃行、求是创新的躬耕态度”的理念，延续了我国历史长河中诸多教育家个体伦理的经验主义传统。因此，教育家精神引领下的大学教师专业发展既是立足历史与传统发掘教育家作为“学者”的实践德性，并达成“自为”的意识觉醒，又是扎根现实情景、谋求自我实现的修身实践。

首先，在历史语境中探寻教师个体作为伦理实体而存在的道德生活。“言为士则、行为世范的道德情操”是将历史语境中我国教育家的学者风范提取出来，使之成为新时代教师修身的遵循。大学教师从事学术研究的过程即是成为德才兼备的学者的过程。大学教师的专业发展作为一种伦理实践，不应脱离历史境遇中的“学者”属性。大学教师的社会性决定了其是历史传承中的道德主体。一方面，大学教师要从既往的伦理经验与传统文化中挖掘学者所具有的德性根基，并以此谋求自身专业发展的共识拓展。这种共识源自历史的回溯，能够引起自身专业的共鸣，摆脱个人主义的幻象。也即是说，通过对“言为士则、行为世范”的传统修身观进行现代性审视，形成一种“自我习得”的意识觉醒。另一方面，大学教师要结合自身专业发展实际对历史中教育家的传统个体伦理进行创造性激活。历史的场景性变革使得传统个体伦理在当今面临多种不确定性。大学教师专业发展不是对历史中教育家个体伦理的简单重复，而是基于新时代教育生态的现实要求而推进的创新性转化。也即是说，大学教师不能机械地复制历史中教育家个体的性格品性和处事习惯，而应该立足新时代教育发展的独特性，探寻历史经验与现实情景的结合点，创新育人模式，将历史中普遍的教育家精神与当下教师个体独特的人格魅力相结合，生成自身个性化的育人智慧。