高校思政课教学异化的景观表征与消解路径

摘要： 将大数据、云计算、人工智能等技术所形塑的影像元素作为前沿技术手段和新颖教学方法运用到思政课教学改革创新和提质增效中，已成为当前思政课教师的必然选择。然而，部分思政课教师因为对前沿技术手段和新颖教学方法所呈现的工具与艺术性表象过度迷恋，而将教学引向景观社会，导致思政课教学中的部分真实情境被景观所遮蔽，教学主体性隐匿、教学内容程式化以及教学方式形式化等问题凸显，进而导致思政课教学陷入自我向度、价值向度和实践向度的分离，偏离了思政课落实立德树人根本任务的目标。将高校思政课教学驱离由“景观”编织的表象世界，需注重思政课内涵式发展要求，实现思政课教学在以“我”为主体的“自我向度”、以内容为引领的“价值向度”和以现实为导向的“实践向度”三重维度的回归，重构思政课教学的“真实境遇”，使思政课教学与立德树人根本任务同轨而行。

关键词：立德树人；高校思政课教学；景观社会理论；教学异化；消解路径

中图分类号：G641          文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2024）05-0028-08

“‘互联网+’模式随着大众媒介的进步以及各行业在新形势下的发展要求，得到不断融合与应用。”[1]伴随大数据、云计算、VR、人工智能等技术的发展应用，高校思政课教学形式有了全新演绎。高校大部分思政课教师利用前沿技术手段和新颖教学方法革新课堂教学方式，通过模拟真实场景以增强受教育者的体验感和互动性，创设了富有沉浸感、多维度、跨时空的具象教学情境，切实增进了思政课教学的现实性与针对性。然而，部分思政课教师过分迷恋前沿技术手段和新颖教学方法所呈现的工具与艺术性表象，导致思政课教学方式趋向景观化，从而使思政课教学中部分真实情境被景观所遮蔽，教学主体性隐匿、教学内容程式化以及教学方式形式化等问题日益凸显，思政课教学陷入自我向度、价值向度和实践向度间的分离，偏离了思政课落实立德树人根本任务的目标。如何在高校思政课教学中避免景观的大量堆砌和规避“影像依赖”，已成为当前学界讨论的热点。

一、景观社会理论的要义及本质内涵

“景观”一词是法国著名作家、马克思主义理论家居伊·德波在其著作《景观社会》中所论及的核心概念，其原意指的是景象或奇观，同时也指一种主体性、有意识的“表演”与“作秀”。居伊·德波继承了马克思关于商品社会中人的异化本质的拜物教理论，并在书中对景观概念进行了创造性阐发，将其概述为一种社会关系的再现。他认为“景观并非是一个图像集合，而是人与人之间的一种社会关系，通过图像的中介而建立的关系”[2]4。在这种“新质社会关系”中，“整个社会生活显示为一种巨大的景观的积聚，直接经历过的一切都已经离我们而去，进入一种表现”[3]3。“景观的在场导致了社会本真存在的遮蔽。”[2]14在德波看来，景观与真实已然对立，感性的可供观看的表象取代了真实，当代社会存在的主导性本质衍化为一种被展现的图景性。由此可见，德波所提出的景观社会批判模式，为人们展示了一个颠倒再颠倒的景观世界。他所界定的景观社会的实质在于社会存在的表象化，景观社会就是景观异化的社会。

“分离”是居伊·德波对马克思“异化”范畴的异构措词，意欲指出景观异化的特质势态。在景观异化的社会里，“人们的生活被区分为‘现实’与‘景观’两个部分，世界的统一性遭遇了前所未有的持续丢失，现代景观的巨大扩展体现了这种丢失的全部”[4]。由马克思提出的“人与劳动产品的异化”“人与其自身的异化”“类本质的异化”“人与人的异化”这四种异化表现形式[5]，转变为“影像与真实生活的分离”“主体与客体的分离”“人与人及人与自我的分离”[6]。这些分离彻底遮蔽了现实社会的本真存在，从而导致了现实的分裂和碎片化，真实生活在景观中仅仅作为“上演”的片段。认知与实践的不可分割性被打破，集成图片或影像逐步成了知识叙事和社会叙事的“上演”中介。在景观中，所有的社会生活和人为革命的再现都被写在充满谎言的权力语言中，被机器所过滤。

由此可见，居伊·德波的分离观是在马克思异化理论的基础上提出的一种带有鲜明批判取向的理论模式。其核心要义在于指出分离即是景观的全部，分离的事实造成了错觉与伪意识的社会景观，而这种景观极易将人们的认知误导进一个“颠倒再颠倒的世界”。由集成图片或影像的“上演”所赋形的伪构境和伪场景，为人们提供了一个被隔离的“虚假世界”，一张张干瘪的图片赫然成为“虚假知识”传播的真实支撑。简言之，景观创造了一种“伪真实”，形成了一种无知觉的更深层的控制，它消解了主体的“反抗”和“批判性否定”，使人只能单向度地默从。

二、景观社会与高校思政课教学的逻辑关联

将大数据、云计算、人工智能等技术所形塑的影像元素作为前沿技术手段和新颖教学方法运用到思政课教学改革创新和提质增效中，已成为当前思政课教师的必然选择。但是，如此一来，部分思政课教师便不自觉地陷入了对由图片堆砌或影像的“上演”所构建的表象世界的过分迷恋，导致图片堆砌或影像的“上演”不可避免地充斥在思政课教学的各个环节中，使得高校思政课教学的景观性愈发明显。

不可否认的是，在教学创设过程中，教学主体往往寄希望于通过前沿技术手段和新颖教学方法来增强教学吸引力，营造引人入胜的表象情境以获得他者认可。依据教学行为的指向，我们可以将这类表象情境分为三种形态，即自然性、工具性和艺术性。自然性是指教学主体通过纯粹的情感表达，展示自我价值以获得他者认可，例如在课堂上通过获得掌声、点头等方式产生共鸣；工具性是指教学主体借助技术工具创造出某种表象，试图以此影响他者并获得他者认可，例如采用形式化的互动等多样化教学方式；艺术性则是指教学主体通过对教学过程的艺术化加工处理，力求达到教学美感的生成与创造，增强教学的吸引力，例如运用数字技术增强课程视觉魅惑等。若单纯依据对“表象”的理解，表象应当被视为一个中性词汇，并且教学活动本身也确实包含了自然性、工具性和艺术性。但当教学主体将工具性和艺术性的构建推至教学的主位，自然性与其他要素悄然退场时，表象便完成了擢升，从而将教学引向了景观社会，表象成了景观，统摄了教学的全部。教育者对表象的迷恋遮蔽了教学的本真，阻断了教学与生活的联系，并将他者认可、自我认可和交互认可简化为仅追求他者认可。教学主体对他者认可的过度关注使教学异化为一种“表演”，导致受教育者沉醉于观赏教育者制造和操控的景观性演出，这种迷恋性的“看”意味着默从、分离和孤独。“观者只是被简单地设想为一无所知、无所应答者。那些总在观望下一步会发生什么事的人永远不会行动起来的，这显然就是观者的情形。”[3]13如此，教学便进入了一种限制状态。

当教学主体在思政课教学中极力追求上述三种表象情境的应用时，景观便在教学过程中自然显现。这导致思政课教学中的表象与真实分离，教学活动被表象所吞没、所统摄。表象因具有勾魂摄魄的灵性，而对教育者与受教育者形成强大的诱惑和视觉冲击，正如德波所指认的：“一切可以作用于人的感官以生成捕捉心灵的表象建构和制作，都是景观生产。”[7]而这样的教学“表象建构和制作”无疑会使受教育者成为一无所知、无暇思考的观众。这显然违背了思政课讲道理的本质。思政课应当通过教育者与受教育者的互动配合，达到“沟通心灵、启智润心、激扬斗志”[8]的实际效果。如果我们对所看到的东西没有任何思考，那么我们的“看到”便缺乏实质意义。“看”是人脑反映客观事物的特性与联系、揭示事物对人的意义与作用的思维活动。只有当视觉刺激经过眼睛传递给大脑，大脑接收后与自我经验融合并进行思维造形，我们所看到的事物才能被真正赋予意义。例如，当我们看到一棵树时，大脑便会对这棵树不断地臆造，通过我们的思维，这棵树被认定是树，否则它留下的仅仅是一种色彩的感觉而已。“只要我们不去思索树的外观刺激，那么这棵树对于我们来说最多不过是一片绿斑，而这种绿斑，即使没有外在动力，我们的眼睛自己也能产生出来。”[9]当教学过程中思考让位于外在因素，个人经验被隐匿时，受教育者便走向了无思，教学主体也一同被景观所宰制和奴役。如果思政课教学仅仅为了营造外在的华丽，陷入追求他者认可的教学倾向，通过令人眼花缭乱的工具与艺术性表象构建，将教学衍化为一种表演，这就意味着思政课教学将逐渐陷入由伪构境和伪场景编造的“虚假世界”，课程各要素将面临多方面的分离和异化。

三、当下高校思政课教学异化的景观表征

习近平总书记在学校思想政治理论课教师座谈会上明确要求“推动思政课建设内涵式发展”，也就是要“推动思想政治理论课改革创新，不断增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性。”[10]目前，要想真正增强思政课的思想性、理论性和亲和力、针对性，必须将思政课教学根植于教育者与受教育者的真实情境之中。然而，由于教育者对工具与艺术性表象所带来的外显价值过分迷恋，依赖外显价值以获得他者认可成了部分思政课教师教学的重要手段，这导致思政课教学中的部分真实情境被景观所遮蔽，思政课教学的本真被逐渐驱离，遮蔽了教学过程中其他要素的存在与意义，从而偏离了思政课落实立德树人根本任务的目标。

（一）与自我分离，教学主体性隐匿

在高校思政课教学中，如果外显价值成为普遍追求的目的，并贯穿于教学的全过程，就可能会导致教育者过分关注外显的教育效能，从而隐匿自我的主体性，变成只为满足他者需求而存在的存在体。随着主体权力让渡给外在，教育者便会与真实的“我”相分离。

对外显价值的过分追求，使教育者倾向于借助前沿技术手段和新颖教学方法来构建教学过程。教育者乐此不疲地编织工具与艺术性表象以塑造教学，用大量堆砌的图片或影像来替代教学的创新，而受教育者在不断地“看”前沿技术手段和新颖教学方法所堆砌的图片或影像的交替变化时，很容易被景观夺目的影像、图片等吸引。正是由于看到受教育者被吸引和感动的良好效果，教育者才将自我主体性让渡于前沿技术手段和新颖教学方法所带来的教学方式，寄希望于通过前沿技术手段和新颖教学方法所堆砌的图片或影像不断地吸引受教育者的视觉注意。这样一来，景观便完成了对教学主体的控制，颠覆了“我”与真实的“我”之间的关系。教学主体将自我隐匿在为了获取他者目光的展示性授课背后，这也间接地异化了教学目的。如果教育者过度追求“获取他者目光”，那么受教育者则表现为对“看”的迷恋。在西方哲学视阈中，“看”可以概述为两个核心问题：“是谁看”和“怎样看”，这两个问题都涉及“看”的主体权力。在教学主体与景观的关系中，尽管教学主体是制造“看”的一方，但景观实际上掌握了“看”的主动权，消解了教育者与受教育者在“看”时的对话、判断与思考。如此，教学变成了前沿技术手段和新颖教学方法的展演，“出现的就是好东西，好东西就会出现”[2]6。教育者通过工具与艺术性表象的堆砌以获取他者认可，这导致教育者将自我变成旁观者，对表象形成完全依赖，使“看”成为一种最无主体性的机械掠影，而本应占据主导地位的教学主体被景观所支配和控制，主体成为缺乏主动性的被动物，致使教学主体混淆了对教学的真实需求。当不断营造表象仅仅是为了获得认可时，即使观看者不在场，教育者依然会按照期望获得认可的固定习惯进行自我管理，这意味着教学主体性受到了严重的限制。正如德波在其实验电影中表达的那样，当电影影像突然消失，观众依然在场并保持着与电影的固定秩序。追求获得外显价值原本旨在让教育者更好地发挥主体性，在认识自我并实现自我的过程中获得来自他者与自我的相互认可，然而，对外显价值的迷恋则导致教学中的主体与他者之间出现了不对称的关系，他者成了教学的主导，教育者的主体性被对外显价值的追求所压制，这最终导致教育者与自我产生了分离。

（二）与价值分离，教学内容程式化

与其他课程相比，思政课在教学内容的设定上更加注重价值引领。但思政课的价值性并非孤立存在，它需要通过完整且强大的内容体系来展现。只有坚持将价值性与内容相结合，才能使受教育者认同教学内容，并自觉地将教学内容与自我行为联系起来。在思政课教学过程中，教育者因对外显价值的过度迷恋而导致主体性隐匿之后，必然会将教学引向程式化，以追求表象替代真实，从而遮蔽课程的内在价值。因此，思政课教师在教学过程中不能仅仅局限于知识的传授，也不应当将教学的注意力集中在工具与艺术性表象所带来的视觉盛宴上，否则，会在无形中偏离自身探索知识的热情与焦点，“间接地消弭学习知识的心向，进而可能会忽视‘景观’背后所蕴含的教学知识及其逻辑意义”[11]。因此，通过内容塑造实现价值引领是思政课教学的重要落脚点。然而，当教育者错误地将获取他者认可定位于对工具与艺术性表象的追求时，教学便开始逐渐沦为一种程式化的展示性演出。从追求外显价值的角度出发，想要留痕，就必须采用前沿技术手段和新颖教学方法来解决“如何教”的问题。毋庸置疑，“如何教”和“教什么”一直是思政课教学关注并探讨的重点，但如果教育者忽视了“教什么”，只关注“如何教”，就会使教学呈现景观性，用表象取代内容的真实，而忽视教学应有的引领价值。教育者对前沿技术手段和新颖教学方法的追求取代了知识的传播，繁复的变化形成了景观堆砌，虽然这些变化使课程精美且具有视觉吸引力，但如果课程只注重营造视觉吸引力，那么将遮蔽教学内容。教学内容是实现思政课引领价值的核心，教育者若过分关注表象，便会导致思政课偏离其核心价值，将教学打造成“流水线”，其中各种营造视觉冲击的元素成了“流水线”上不可或缺的配件，进而将“如何教”程式化为千篇一律的模式。部分思政课教师试图通过不断复刻流行的教学方法以获取他者的认可，过度关注课堂的即时效果，用热闹和丰富的形式取代了内容的深度，用互动式教学体验取代了教学内容的完整性，用他人的生活感悟取代了自我与受教育者的情感共鸣。甚至有部分思政课教师对互动内容的时间进行了严格的规定，分毫不差地将预设好的内容呈现在各不同班级的教学中，将自己变为重复程序的机器，使教学内容成为预定好的脚本。