教育优绩主义的审思与超越

摘要： 优绩主义以“应得”理念凸显分配正义，契合教育正义观。现代教育遵循优绩主义的价值取向，给予人平等的教育机会，推崇个体的勤奋努力，主张基于个人努力的“应得”进行分配，成为社会流动的重要引擎。然而，优绩主义在彰显教育正义的同时也使教育陷入困境。教育优绩主义以精英期待诱发教育主体的自我剥削，以优绩竞争阻碍个体与他者的“切近”，以线性思维逻辑遮蔽学生成就的多元性。要扭转这一困局，教育优绩主义应回归教育的本体价值，承认教育在其衍生功能中的有限性；重塑教育的复合正义观，在分配正义的基础上追求承认之维和育人之维的正义；树立立体化的成就观，助力教育主体的多元成长。

关键词：优绩主义；应得；优绩竞争；自我剥削；教育正义

中图分类号：G640    文献标识码：A       文章编号：1672-0717（2024）05-0090-08

近些年，优绩主义逐渐成为伦理学和政治哲学的前沿研究内容。优绩主义最初作为一种负面词汇出现，其批判者认为优绩主义将产生新的种姓制度，造成新的社会两极分化。然而，在现代化的发展中，随着新自由主义与优绩主义的联姻，优绩主义焕发出全新的生命力，其所秉持的正义观念与突出的效率推动力成为现代社会运行的重要基础。作为一种社会整体的制度安排，优绩主义不仅弥漫在政治与社会生活中，其所表征的正义观念也在现代教育领域占据主导地位，成为教育选拔人才的基石。但优绩主义并非完美自足的教育理念，它为教育带来正义的同时，也在其他向度上显现出劣势，如针对愈演愈烈的升学竞争，哈佛大学教授桑德尔和耶鲁大学教授马尔科维茨都将矛头指向优绩主义，这也成为全球普遍性的教育议题。尽管如此，我们仍不可否认优绩主义的现代贡献。正如优绩主义的批判者马科维茨所言，“如果完全抛弃优绩主义，现代社会的诸多领域恐怕很难维系”[1]。这在教育中也是如此。因此，学界需要对教育优绩主义形成更为理性的认识，澄明其可能带来的教育困境，并对此进行相应调整，从而使其最大限度地发挥出效用。

一、现代教育的优绩主义取向

优绩主义以“应得”理念为基础，凸显出它所具有的分配正义性。正是基于此优势，现代教育遵从优绩主义的逻辑，推动教育正义的实现。

（一）优绩主义的正义图景

优绩也称为功绩，在词意上具有动词性的“值得、应受、应得”和名词性的“功绩、优点”等含义。优绩主义常被译为功绩主义、精英主义、贤能主义等，其中优绩主义的翻译，既以“优”反映出个人的能力表现，也以“绩”表达对个人能力的回报，契合了“meritocracy”一词所具有的个体性和社会性的双重面向。优绩主义虽然在社会历史上存在已久，但是作为一个概念提出则相对较晚。优绩主义一词源于迈克尔·杨的讽刺体小说，他在书中虚构出一个所有工作和奖励都基于功绩的社会，并对其进行批判，认为其必将走向失败。迈克尔·杨整体上对优绩主义持悲观态度，但丹尼尔·贝尔则将其视为理想社会，提出“后工业社会将由能者统治”的论断[2]，这一观点也为后世所认可。就其整体发展来看，在优绩主义产生之初，新兴资产阶级已对传统贵族世袭制有强烈不满，他们试图凭借自身的努力与能力获取贵族手中的权力和地位，这为优绩主义的蔓延奠定了社会结构基础，而后随着资本主义的发展以及优绩主义与新自由主义的联姻，优绩主义逐渐发展成广被接受的主流理念，弥漫于社会各层面。

优绩主义之所以能够在现代社会大行其道，是因为它契合了人们对社会正义的追求，这具体体现在按绩分配、机会均等、个人自由等层面。基于“应得”的分配正义观，优绩主义主张以个人能力和功绩为社会分配和秩序建构的基础，使“能者得其位”。首先，优绩主义倡导按绩分配，将个体能力和成就的功绩作为分配标准，使每个人都能够通过功绩获得相应的报偿。其次，按绩分配的前提是保证人人享有均等的机会，优绩主义反对将一些群体排斥在外，主张给予人平等的机会展现自己的才能，并由此假定，只有每个人都拥有同样的机会且能根据自身功绩来获得社会资源才是合理的。最后，优绩主义赋予人充分的能动性与自由，优绩主义将功绩视为人的智力和努力的结果，即“功绩=智力+努力”[3]，获得成功最重要的因素是个人的努力与才能，而非社会背景和血统，对此优绩主义推崇个人的自我管理和自我约束，鼓励个体通过自我奋斗来获得社会资源和社会地位，它相信无论人们的起点如何，都可以凭借自身的天赋和努力实现向上流动。优绩主义的思想同人们对社会竞争规则的正义期待相吻合，唤起了人们的奋斗激情和对成功的渴望。正是如此，马克斯·韦伯认为勤奋和禁欲主义等伦理构成了典型的资本主义精神[4]，极大地促进了社会生产力的发展。

不可否认，优绩主义彰显出社会正义的原则。优绩主义产生的初衷就是要消除传统等级秩序及其荫庇关系，相较于贵族制和等级制的选拔机制，优绩主义不啻是一种进步。对此，穆里根毫不讳言，功绩社会就是正义的社会[5]。现代社会已将优绩主义作为首选的社会运作制度，即在分配正义的筹划下，拥有更高水平的人将得到更高的报酬，这有助于挖掘与选拔社会需要的人力资源，从而使社会普遍受益。

（二）教育优绩主义的追求

随着现代教育的普及，优绩主义作为垄断性的价值观念已经嵌入教育结构中。教育优绩主义在西方体现为能者居上的公平竞争原则，在我国则主要作为一种人才选拔方式，其遵循择优选拔的原则，并与国家的发展战略和人才培养目标相结合，反映出教育对人的卓越品格的珍视。当然，教育优绩主义并非现代社会的产物，传统儒家思想中的“选贤与能”思想便蕴含着打破等级壁垒使“能者得其位”的优绩主义理念，“朝为田舍郎，暮登天子堂”“学而优则仕”也成为中国人自古以来的优绩渴求，可以说优绩主义在我国有着深厚的文化与教育传统。

现代教育优绩主义凸显出教育的正义追求。首先，教育优绩主义给予人平等的机会。教育优绩主义主张以个人能力和努力来争取教育资源，打破了视出身门第、身份等级和社会地位等为圭臬的教育传统。教育优绩主义认为学生的学业成就由个体的品质和特征决定，教育不剥夺任何人的教育机会，也不受世袭和裙带关系的影响，而是给所有人以平等的机会，既保障学生在入学机会上的平等，也保证学生在受教育过程中得到公平对待，从而使所有人不分差别地进入学校并接受同等教育。可见，现代教育破除了封建社会贵族垄断教育的旧制，它反对不劳而获的特权，充分肯定个人权利与尊严，将个体置于平等的位置，使每一个人都能够公平地享受教育机会，显著推动了教育的民主化进程。

其次，教育优绩主义推崇个体的勤奋、努力，倡导基于个体努力的“应得”进行分配。教育优绩主义遵从现代社会人人平等的原则，认为只有付出相应的努力才能在教育上有所收获。对此，教育优绩主义告诫学生，“成功并不受制于无法控制的力量，而是取决于自己”[6]，即人是自己命运的主人。由是，教育优绩主义许诺了一种美好愿景：只要足够努力与勤奋就能够获得成功。这种与努力相称的奖励是进入顶尖的高等学府，获得最具含金量的教育文凭。正是基于这种奖励，学生被激励着进行持续性努力，彰显出作为教育主体的能动性。当然，自由本身就是沉重的，与自由感相伴而生的是责任感，这意味着在优绩主义的取向中，个体需要对自己的命运即学业的成功与失败负有全部责任。

最后，教育优绩主义成为实现社会流动的引擎。优绩主义对阶层分化导致的不平等深恶痛绝，力求消除阶级对立，实现社会的不断流动，学校教育由此成为实现这一理想的重要载体。教育优绩主义使人依靠自己的能力与努力而不是出身获得社会地位，它帮助社会筛选出成功者，筛除掉失败者，进而打破阶层的固化。由此，“寒门出贵子”的可能给予人无限希望，教育作为实现阶层跃迁的阶梯，对人产生着极大的吸引力。无论是个体还是家庭，他们在教育投资上都表现出极大的积极性，希冀通过教育获得人力资本以改变现实处境，提升社会地位，实现向上流动。可见，现代人对教育的期望已经等同于对社会流动的期望。

二、教育优绩主义的隐忧

教育优绩主义承认个人的权利和努力，带来形式层面与分配层面的教育正义，但优绩主义本身也存在着不可回避的问题，优绩的“暴政”使教育陷入困境，甚至走向非正义。

（一）精英期待诱发主体的自我剥削

以优绩主义为理念的现代教育，其核心特点是充满积极性，它赋予学生教育主体地位，鼓励其不断鞭策自己，付出持续努力，实现精英的生产。现代教育在认识到学生为教育主体后，逐渐批判与改变以身训心的规训教育，开始承认教育主体的权利与尊严，充分发展学生的自主性与能动性，主张优绩是学生天赋和努力的“应得”。“应得”的优绩奖励总是使人雄心勃勃、精力充沛、积极进取，为进一步凝聚学生的向学之心，保证教育与学习的效果，现代教育优绩主义极力鼓吹个体的奋斗与成功的相关性：校园里中随处可见的“拼搏改变命运”等奋斗标语，在以遥远的彼岸的成功来证成当下“吃苦”努力的意义，进而激励学生进入奋斗的乌托邦中。天道酬勤、勤能补拙本是催人进步的奋斗精神，但这种勤奋伦理一旦与优绩主义相结合，便不可避免地衍化为一种包含勤奋的规训[7]，它允诺学生只要刻苦奋斗就能够成为精英，获得成功，于是“越努力越幸运”的美好愿景规训着学生朝向可能的未来拼搏。

一旦优绩成为悬在学生头上的“达摩克利斯之剑”，被精英期待裹挟的他们只能将自身作为实现优绩的工具，陷入“效率崇拜”的迷思与“自发性过劳”的险境中，个体的勤奋、努力、积极向上俨然背离实现美好生活愿景的初衷。诚如德国哲学家韩炳哲所言，“21世纪的社会不再是一个规训社会，而是功绩社会”[8]15，功绩社会对人下达的命令不再是否定性的禁令，而是注重自我驱动的“你行”“你可以”。这意味着，现代权力技术的作用对象已经从肉体转向了精神，规训社会下被驯化的主体也转变为被激励的自由化的功绩主体，其在摆脱了外部的监视与控制后，转而自发地追求功绩的最大化，即“每个人作为自由建构的客体，能够进行无限自我生产的错觉正在盛行”[9]8。于是，教育优绩主义“攻心为上”，它消除外部的强制痕迹，借助肯定、诱惑和赞赏的方式引导学生为成为精英进行积极主动的奋斗，继而隐蔽地完成支配与干涉的目的。由于教育优绩主义以线性时间观为圭臬，其认为只有朝向未来的才是美好的和值得追求的，停滞不前、维持现状就等于落后，加之教育的“拔尖”逻辑使学生的勤奋与努力必须转化为客观化的成绩才能够被承认，于是，功绩主体在功绩的促逼下不断进行自我剥削。他们将自己物化为效能机器，通过投入更长的时间与更多的精力延长自我的奋斗历程，增加功绩的生产。同时，为确保“只许成功，不许失败”愿景的实现，他们在每一教育阶段都为教育优绩疲于奔命，并在朝向精英的过程中不断算度着自我奋斗的“净努力”指标，积极地解放自己、扩张自己。然而，这里的“解放”之意已经吊诡地成为负面的价值语词，它指向的是使教育主体在自身能够承受的范围内竭尽全力地消耗自己以创造出更多的学业成就。在这个过程中，个体虽然获得了外部认可，却也在无尽的耗竭中丧失掉对生活的想象、创造以及对自我存在意义的探寻，最终走向倦怠与内耗。显然，功绩主体对教育优绩的追求已成为“过劳时代”的缩影。

功绩主体的自我剥削折射出现代教育主体的自由悖论。自我剥削的精巧之处在于它的剥削效率更高，“因为与自我剥削相伴的是，感觉自己是自由的”[10]。教育优绩主义的规训披上了自由的外衣，它让个体产生自由的幻觉，身处其中人不仅享受着不被控制的消极自由，也成为自己的主人和统治者，感受着自主的积极自由。为实现自我功绩的最大化，学生将自身视为有待完善的功能对象和工具，并在自我优化和完善的自由错觉中，将“自由和剥削合二为一，成为自我剥削”[9]38。在此，自由和限制达到了统一，受害者同时成为施害者，折射出一种悖论式的自由。简言之，在祛除了教育的外部干扰与规制后，教育主体虽获得了自由之感，却也陷入自我控制和自我剥削的非自由境况之中，自我完善与自我发展的愿景在精英优绩的追求中衍生为自我的促逼。由此，教育优绩主义在一定程度上成了规训教育的高阶形式，教育主体也在虚幻自由笼罩下的自我压迫中成为现代化的西西弗斯，其生命意义在功绩追求与“过劳”的生存境况中渐趋耗竭。

（二）优绩竞争阻碍与他者的“切近”

优绩主义本身内含着公平竞争的理念，高功绩代表成功，低功绩则意味着失败，这种“成者王侯败者寇”的心理暗示进一步催生出成功者与失败者的分化。如哈特穆特·罗萨所言，现代社会“几乎所有领域最主要的分配原则，都是竞争逻辑”[11]，教育领域也不例外。教育优绩主义秉持优绩至上的原则，所有人以平等的机会进行公平竞争，成绩优异者方能获胜，这为人提供了向上攀登的阶梯。然而，现代教育本身呈现出一种“梯形结构”，其底部可以不分差别地容纳所有人，但梯形结构的最顶层“只为同龄人中少数的精英提供立足空间”[12]。为了占据顶层位置，学生将竞争视为教育的常态，并以超越他者作为学习的动力。竞争本身具有促进团结的功能，但优绩主义下的教育竞争消弥了合作的可能。现代教育中充斥着“看谁写得又快又好”等话语，这种优绩竞争的取向赋予学生以成功者和失败者的单向度标签，使学生秉持“人人为己”的行动逻辑，争夺着稀少的顶层资源。在竞争的幽灵之下，同学之间的亲密关系已经被竞争关系取代，与“我”共在的他者被视为成功路上的阻碍和必须甩掉的竞争者，这助长了人与人之间的敌意，使教育中的关怀等美好德性逐渐演变成道德上的冷漠。长此以往，学生的边界感越来越强，他们虽然也寻求学习中的同行者，但仅止步于“搭子”社交，而非更亲密的朋友关系。这种边界感正是教育主体自我保护和储能的方式，其作为一种内心的屏障，能够起到屏保的作用[13]。可以说，激发狂热竞争的优绩教育在根本上“造就的不是关系，而仅仅是连接”[14]。