在世界之中应合：高等教育现代化与创新驱动战略之间

作为由人组成、具有一定特性和独立性的系统，高等教育系统曾被认为仅仅或主要内嵌于社会之中，因而探讨高等教育与社会之间的关系、探讨动态的高等教育发展与动态的社会发展之间的关系，一直是高等教育学中的一个重要论题。在此方面，高等教育“适应论”“超越论”、走出“适应论”历史误区、回归认知理性等观点[6]，曾经有过深入而富有价值的争论[7]。当我们注意到，社会其实内嵌于“世界”之中，而每一个个体作为此在，其所在就是“在世界之中存在”。与此同时，世界并非一个静态、固定和作为客体的容器，而恰处于持续、动态的演化状态之中，或者称为“世界世界化”（Welt weltet）[8]。高等教育系统同样也在世界之中存在。那么，动态的高等教育发展、或者说高等教育现代化与世界世界化之间的关系应该如何？我们将论证，在世界世界化背景下，高等教育现代化与技术进化相应合是创新驱动战略的核心之一，是高等教育现代化的关键。

一、作为“场”/意蕴的世界

劳动创造了世界。劳动创造了人本身[9]。劳动所创造的人作为此在，在世界之中存在。海德格尔所称的“世界”，到底意味着什么？

劳动/操劳创造了世界。在劳动中有着上手的用具（例如锤子），有着制作中或已完成的工件。工具和工件的质料各自有其来源，可以一一追溯至源头处，即自然界。但此处的自然，并非李白“遥看瀑布挂前川”的自然，而是成为质料和能量来源的“自然”[10]（P105）。随着工具的上手，新的“世界”被不断打开。“有三种工具改变了中世纪对人类在世界中的位置的认识和对人体的理解。望远镜颠覆了先前那种认为人类处于宇宙中心的观点；显微镜揭示了裸眼看不见的微生物；手术刀让解剖学家对生理结构有了新的认识”[11]。“世界”不断在人的认知中随着劳动而扩展，宏观至宇宙和大爆炸的时间起点，微观至原子和粒子世界。

劳动创造了世界。在被劳动所创造、打开因而不断扩展的世界中，劳动勾连起世界中劳动所创造、所改变的一切，但这种勾连与“联系”的概念不同之处在于，勾连本身有着方向，海德格尔称为“指引”。指引包含由何所来、何所用、何所在、为何之故等。“我们把这种含义的关联体系称为意蕴（Bedeutsamkeit）。它就是构成了世界的结构的东西，是构成了此在之为此在向来已在其中的所在的结构的东西。处于对意蕴的熟悉状态中的此在乃是存在者之所以能够得到揭示的存在者层次上的条件——这种存在者以因缘（上手状态）的存在方式在一个世界中来照面，并从而能以其自在宣布出来。”[10]（P127）“世界之为世界，被解释为意蕴的指引整体。”[10]（P177）海德格尔的“意蕴”类似物理学中的“场”（例如，地磁场、引力场），场中带有方向的力线所构成的意蕴整体，人的眼睛不可见。只有当人劳动之际，意蕴方才清楚地呈现出来，世界方才与人在“此”照面。

经由劳动和世界概念奠基，由人组成的“社会”才在海德格尔的理论中出现，这是共同劳动中的“此在”相互间形成的“共在”。“世界不仅把上手事物作为世内照面的存在者开放了，而且把此在与他人也都在他们的共同此在中开放了。但这种在周围世界中被开放的存在者，按其最本己的存在意义来看，即是在同一个世界中的‘在之中’；这个被开放的存在者就在这同一个世界中向他人照面而共同在此”[10]（P177）。在这一意义上，由共在组成的社会与此在一样，共同在世界之中“存-在”。

相比于“社会”，“世界”更加“广阔”和“深邃”。世界包含宇宙、粒子世界等非社会的小“世界”，更包含眼睛不能见的“场”与“指引”。我们需要将“视”野扩展到不可见的“场”，在意蕴中探讨高等教育现代化与世界世界化间的关系。

二、应合/推手

1955年，海德格尔在回答一个关键问题“这是什么——哲学”时，经由对古希腊哲学家赫拉克利特对其所思考的“热爱”特征的本质挖掘，通过对“热爱”这个概念如何被转变为对智慧的特别欲求的考察，提出了“应合”（Ent-sprechen）概念，并指出，如果哲学是一种道说，那么道说应该应合于存在者之存在。“哲学是真正实行了的应合，这种应合由于关注着存在者之存在的劝说而说话，这种应合倾听着劝说的声音。作为存在之声音向我们劝说的东西规定着我们的应合。于是，‘应合’便意味着，从存在者之存在而来被规定，即êtrdisposé。 Dis-posé的字面意思是：被分解、被澄清，由此而被置入与存在者的关联中。存在者之存在规定着言说，其方式是，道说（Sagen）合辙（协调）于存在者之存在。应合必然而且始终就是一种合辙的应合。它在一种合辙状态（Gestimmtheit）中存在，而且，唯在这种合辙状态的基础上，这种应合的道说才获得它的精确性，它的音调（Be-Stimmtheit）。”[12]（P20）

哲学的道说是一种声音，但在声音之外，我们的行为进而也需应合于存在者之存在。“通过合辙的定音的应合，应合本质上乃在一种情调（Stimmung）中。通过这种情调，我们的行为向来或这样或那样地被安排”[12]（P20）。

对“应合”概念的阐释有着本土文化的方便性，阐释可以在中西比较中进行。海德格尔与老子间有着某种跨越时间和空间的联系。太极拳的哲学建基于道家动态阴阳的应合，这种动态的应合在太极推手中有着“直观”的、更为清晰的“表现”。太极推手既是一种锻炼，也是一种技击，推手双方处于应合的情调中。在推手的合辙状态中，第一，推手中的双方无分主次、无分主从，不存在一方“适应”另一方的情况。第二，推手中的双方始终处于运动状态中。第三，推手中的双方都在“听”力、化力、借力打力、发力。“听”力，并非用耳朵来听，并非仅用理性来听、来表达，而是在双方搭手中、在相互发力中经由“手”和全身来听、经由手和全身的行动来听，是具身之“听”；在“听”-力基础上，对方的力“被分解、被澄清”，自己的力也“被分解、被澄清”，自己力的元素由此被置于与对方力的关联中，进入一种合辙状态并获得力的精确性。此时，推手双方在合辙状态中存在。一旦瞬间来临，己方之力在合辙状态中发力，与对方的力形成合力并一并置回于对方，或以合力将对方引向新方向以实现“四两拨千斤”。

在世界世界化中，高等教育需要认真倾听世界世界化中劝说的声音。作为劝说的声音，这种声音可能来自宏观世界（如黑洞），也可能来自微观世界（如新冠病毒）；既可能来自技术世界，特别来自技术世界中的“缄默知识密集之地”[13]（P178-181），也可能来自自然界，特别来自常规科学中忽然呈现并被发现的反常[14]；或者来自社会中政治、经济等方面的声音。高等教育在与世界世界化中各方的应合中，需要经由解构将这些声音分解、澄清，需要经由解构将高等教育自身的结构一一分解、澄清并置入世界世界化中与存在者之存在的关联中，在世界世界化中应合于各方。当下，在世界世界化中，高等教育现代化尤其需要应合于技术进化。这种应合本身就是创新驱动战略的内容之一。

三、解构、重混、涌现：高等教育现代化如何与技术进化相应合

世界世界化有着多重动因，其中是否有核心动因？高等教育现代化需要格外倾听来自核心动因方面劝说的声音，并需要与那个方面相应合。

党的二十大报告将教育、科技、人才三者综合起来论述，作出了“教育、科技、人才是全面建设社会主义现代化国家的基础性、战略性支撑”的论断，进而指出，“必须坚持科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力，深入实施科教兴国战略、人才强国战略、创新驱动战略，开辟发展新领域新赛道，塑造发展新动能新优势”[15]（P33）。分析以上论述可以发现，技术和技术进化居于战略核心。

在经济学家布莱恩·阿瑟看来，技术具有自我创生（Autopoietic）或者自我创造（Self-creating）的性质[13]（PⅩⅤ），其性质与生物类似，虽然只是珊瑚礁意义上的有机体。当下，技术进化仍然依赖于人，依赖于高等教育培养出来的人[13]（P210）。在技术与经济的关系方面，经济是技术的一种表达，“技术集合在一起，然后创造一个结构，决策、活动、物流、服务流都发生在其中，由此创造了我们称之为‘经济’的东西”[13]（P216）。随着技术的发展，经济开始与技术相应合。技术进化加速之后，经济也转变为繁衍性经济，经济将“从20世纪由工厂和投入、产出关系构成的机器态经济（Machine-like Economy），转换到21世纪有机的、相互联系的经济形态。如果说旧经济是一部机器，那么新经济就是一门化学。它不断创造自己，产生新的组合，总在发现着、永远处在过程之中”[13]（P235）。如果上文描述出渐变状态下经济与技术的应合，那么，颠覆性技术则类似技术于应合/推手中的发力，经济在这种情况下的应合将“开辟发展新领域新赛道，塑造发展新动能新优势”。

在技术与经济应合之际，高等教育格外需要与技术相应合，特别是培养出技术进化需要的人，“培养造就出更多大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”[15]（P36）。二十大报告中所提到的以上人才实际分布于技术进化全链条。与技术相应合，教育需要对技术进行解构。解构技术进化会发现，技术进化源于重混（Remixing）。技术重混分为三类：一是技术元素与技术元素重混；二是技术与自然科学重混，其中自然科学捕获新现象，技术元素与捕获的新现象重混；三是技术与人文、社会科学学科重混，其中人文、社会科学有助于发现、或者创生与技术相关的新需求，新需求成为技术创新的动力，并可能扭转技术进化的方向。人类是技术的父母。教育需要将“重混”“挪用”为一个教育哲学概念，成为一个“学科训律”以培养出能够感知和促进技术进化的人，能够处理技术进化所引发新问题的人。以上即是新工科三个重混方向/道路[16]，也是新文科三个重混方向/道路[17]。颠覆性创新涌现之时，类似推手中四两拨千斤的瞬间。

解构技术进化的同时，高等教育也需解构自身，使活泼泼的课程、教师、学生从“旧”结构中被解放出来，进而使学生成为“大师、战略科学家、一流科技领军人才和创新团队、青年科技人才、卓越工程师、大国工匠、高技能人才”而被置入技术进化全链条。旧结构包括专业、学科、系、学院、学校。例如，学生的学籍如果不再属于专业、院系而归属于住宿学院，学生就能够在全校范围内自由选择专业，进而建构个人专业，这样，学生就从专业结构中被解构出来[18]；教师的身份如果不再属于院系和学科，如香港科技大学（广州）的教师属于学域和枢纽（Hubs Comprises a Few Thrust Areas）[19]，教师就从传统院系和学科中被解构出来，唯经解构，教师和学校才能够敏捷地应合于技术进化和世界世界化；课程如果不再属于专业、院系和学校而能够允许学生跨专业、跨院系、跨学校的“围墙”自由选择课程以建构自己的知识和能力结构，课程就作为元素从结构中被解构而出成为活泼泼的元素。在此方面，上海高校间的跨校辅修/双学位[20]、西南财经大学和电子科技大学之间的联合学士学位[21]，都是正在进行中的课程重混案例。实践中的解构，同时在理论上可能逐渐解构“专业建设”“学科建设”等传统概念。高等教育现代化在与技术进化的应合/推手之间，将这些被解构后澄清而出的元素置于与存在者之存在的关联中，与技术进化一起在世界世界化中进入合辙状态，这种合辙状态就是高等教育现代化的外显。

本文尝试论证，第一，高等教育在世界之中存在，高等教育发展与社会发展之间的关系可以并应该被扩展到“世界”。这里的“世界”不是地理概念，不是容器，而是海德格尔的“场”，世界的结构是如力线一般的意蕴整体。第二，世界亦非静态，而是处于动态之中。高等教育现代化需要在世界世界化之中进行讨论。第三，“挪用”海德格尔的“应合”概念，并以基于道家哲学的太极推手对应合予以阐释。应合，区别于“适应”和“超越”；应合中的倾听、解构、置入具有相互性和“具身性”的实践特征，以此区别于单纯的“逻各斯”/理性。第四，在世界世界化中，高等教育现代化需要与技术进化相应合，其中包含倾听、解构、重混、涌现。高等教育现代化与技术进化相应合是创新驱动战略内容之一，其合辙状态就是高等教育现代化的外显。