复演论教育意涵的演变：从赫尔巴特到杜威

摘要： 复演论是18世纪至20世纪前期西方思想文化界盛行的历史文化观念和儿童发展理论，对欧美国家近现代教育思想产生了广泛和深刻的影响。国内教育学界对此虽有所涉猎，但缺乏系统的专门研究。基于较为充分的文献史料，通过梳理从维科、莱辛到黑格尔、海克尔复演论阐释的演变过程，具体分析赫尔巴特、德国赫尔巴特学派和美国赫尔巴特学派将复演论运用到学校课程的探究、霍尔以复演论为基础诠释儿童发展阶段和开展儿童研究的努力以及杜威基于复演论对课程和教学方法的探索，并据此探讨复演论在近现代欧美教育理论中的运用和影响，可以发现：“适时”“适用”和“适度”是复演论作为一种“外源理论”对欧美近现代教育思想产生持续影响的重要原因，而教育家主体的二次乃至多次的再创造，是成功借鉴相关学科理论和方法的关键所在。

关键词：复演论；文化纪元论；赫尔巴特；赫尔巴特学派；霍尔；杜威

中图分类号：G519   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）01-0114-14

近代以来，源于哲学、政治学、经济学、社会学和心理学等领域的概念、理论和方法对教育研究产生了持久而广泛的影响，为教育研究提供了重要的理论基础和方法论基础，丰富了关于教育问题的思考，有力推动了教育理论的发展。在一系列曾被引入教育研究的“外源理论”中，复演论（The Recapitulation Theory）的“经历”是非常特殊的。作为18世纪至20世纪前期欧美学术界非常盛行的一种重要的人类种族发展理论和儿童个体发展理论，复演论不仅较早被哲学家、历史学家、心理学家和教育家自觉引入对教育问题的思考，而且“引入”持续时间之长、参与“引入”的名人之多、“引入”过程之复杂、“引入”结果之重要，在近现代教育史上都是不多见的，由此构成了一种独特的文化历史现象，成为欧美文化史和教育史的重要篇章。

20世纪以来，欧美学界对复演论的研究始终未曾中断，产生了较为丰富的研究成果。相比之下，我国教育学界对复演论及其在教育中的运用的研究不仅起步较晚，而且缺乏系统和专门研究。本文借鉴已有相关研究成果，基于较为翔实的文献史料，简要梳理复演论的演变过程，分析其在18世纪后期至20世纪前期对德国和美国等国教育思想的影响，以求更为完整地把握复演论对欧美教育发展的历史贡献，并为教育研究如何合理借鉴相关学科的理论和方法提供借鉴。

一、学术史梳理

复演论及其在教育中的运用经历了较长时间的演化过程。对复演论的研究也有着同样复杂的经历。19世纪末、20世纪初，正当复演论风靡一时之际，桑代克（Edward Lee Thorndike）等人对复演论提出了严厉的批评，视其为“过时的理论”[1]。此后相当长的时间内，复演论似乎被“湮没”在故纸堆里，成了历史的遗迹。自20世纪80年代后，学术界又兴起了新一轮对复演论的批评浪潮。在科斯塔尔（Alan Costall）看来，复演论“荒谬到没有必要进行讽刺”[2]。卡雷尔（Clarence Karier）认为，霍尔所主张的复演论中不仅包含了精英主义、原始主义的元素，而且具有种族主义和性别沙文主义的成分[3]。21世纪初，大卫·比约克隆（David Bjorklund）则强调，从科学的理论标准来看，复演论把个体发育和系统发育的关系界定得过于简单化，并认为这是一种基于生物学—哲学性质的过时观念[4]。

在批评声浪不时涌起的同时，为复演论正名的努力也从未消失。尤其是从20世纪中后期开始，欧美学术界开始出现重新审视复演论在生物学、人类学、社会学、心理学以及文学等不同领域历史贡献的趋势①。2014年，美国儿童发展研究会（Society for Research in Child Development）决定恢复成立历史委员会。该委员会次年召开第一次会议，议程便是对发展心理学的历史进行重新梳理，以正本清源。复演论成为了本次会议关注的焦点[5]（P627-629）。与会者分别从复演论的欧洲起源、海克尔（Ernst Haeckel）、霍尔（G.Stanley Hall）、鲍德温（James Baldwin）等人对复演论发展和传播做出的贡献展开讨论②。在题为《没有复演论，就没有发展心理学》的论文中，库普斯（William Koops）强调发展心理学与复演论之间存在着密不可分的关系。他认为，从19世纪至20世纪，几乎所有发展心理学学科的重要创始人都曾受到复演论的影响[5]（P640-655）。

相对而言，在欧美（尤其是美国）教育学界，关于复演论及其对教育影响的探讨则始终未曾中断。回顾近一个世纪的学术史，欧美教育学界的研究重点主要在三个方面。第一，关于复演论对美国赫尔巴特学派、霍尔和杜威（John Dewey）等人思想的影响③；第二，复演论对20世纪前期美国幼儿园运动、童子军运动、夏令营运动等教育革新运动的影响④；第三，对复演论教育含义的总体探讨⑤。

由于种种原因，国内学界对复演论的专门探讨不仅起步较晚，而且研究成果也相对贫乏。20世纪90年代初，儿童文学界开始关注复演论，吴其南的《评“复演说”——兼谈儿童文学和原始文学的比较研究》是国内较早讨论复演论与儿童文学之间关系的研究文献⑥。在教育学界，虽然诸如教育学、课程与教学论、外国教育史和学前教育学等学科的一些教科书通常都会或详或略地介绍复演论，有关儿童哲学、美国儿童研究运动以及霍尔的研究大多也会或多或少提及复演论⑦，但专门的研究一直不足。张红霞等人的《教育重演论与中国教育改革》是较早专门讨论复演论及其对教育影响的文字[6]，高振宇2021年的《重思“复演论”及对儿童学研究的影响和启示》则是近20年来为数不多的专题研究成果[7]。在该文中，作者对复演论演变过程进行了较为详细的梳理，并着重分析了复演论对儿童研究的启示，但并未涉及复演论对教育和教育研究的历史影响。

就总体而言，由于系统的专门研究不足，国内教育学界虽然对复演论及其在教育中的运用似乎并不陌生，但认识依然停留在浮光掠影、大而化之乃至以讹传讹、人云亦云的阶段。这种状况既不利于诸如课程史、儿童教育史、外国教育史等专业领域相关专题研究的深入，也无助于对现代教育演变的总体把握。

二、复演论源流

在欧洲思想史上，复演论有着较为深厚的渊源。早在古希腊时期，阿那克西曼德（Anaximander）、恩培多克勒（Empedocles）和亚里士多德（Aristotle）等人的思想中就已经包含着某些与复演论关联的思想萌芽。例如，亚里士多德就曾将三重灵魂序列“营养灵魂”“感觉灵魂”“理性灵魂”与生物体的个体发育相类比，并提出了“起初所有这些幼体似乎经营着植物的生活”的论述[8]。

18世纪，意大利哲学家维柯（Giambattista Vico）试图提出一种能充分解释人类发展一般规律的理论，复演论由此萌发。而后，经莱辛（Gotthold Lessing）、赫尔德（Johann Herder）、黑格尔（George Hegel）等人的进一步阐释，复演论逐渐成为一种普遍的文化思潮，其影响波及哲学、文学、历史学、心理学、自然科学和教育学等领域。文学家如歌德（Johann Goethe）和席勒（Johann Schiller），哲学家如康德（Immanuel Kant）、费希特（Johann Fichte）、谢林（Friedrich Schelling）、孔德（Isidore Comte））和斯宾塞（Herbert Spencer），神学家如施莱尔马赫（Friedrich Schleiermacher），科学家如海克尔（Ernst Haeckel）等都是复演论的重要代表人物[9]。

作为复演论的开山鼻祖，维科虽然并未明确提出“复演论”这个概念，但这个理论所包含的思想元素在维科著作中已基本出现。在1725年出版的《新科学》一书中，维科指出：“起源于互不相识的各民族之间的一致的观念必有一个共同的真理基础，一定就是这种共同的真理基础支配了一切民族。”[10]（P154）也正是在这样普遍永恒的原则之下，各民族依照神的时代、英雄的时代和人的时代向前发展[10]（P489）。但各民族又时常因为贪婪，导致人们的理性常被野蛮所消解，最终又使人类复归至野蛮的、原始的时代。维柯提出的有关人类永恒历史的基本原则，事实上为历史哲学视域下的复演论提供了基本思想模型。此时的复演论更多指向人类历史演进的一般规律——当社会发展到一定阶段，历史就会表现出某种复归，重新回到野蛮的状态。

维科关于人类历史演进规律的探寻进一步启发了他对于人类个体发育进程和教育的思考。在第六人文讲演中，他根据青少年发育成长的过程和特点，专门设计了一个渐进的学习过程。维柯所提出的“人性的萌芽”“人性的雏形”和“人性的成熟”三个阶段分别与“神的时代”“英雄的时代”和“人的时代”一一对应。

维科认为，人性的萌芽阶段即指儿童期，而儿童则复演了神的时代中的原始人的本性，例如各种感官是儿童与动物认识事物的唯一渠道[10]（P374）。通过对语言学进一步研究，维科指出早期人类的发音器官十分僵硬，各族语言一定是从单音节开始，因此儿童初学语言时也必须从单音词开始，尽管儿童的发音器官纤维现已十分灵活[10]（P125）。而“原始人既然简单像儿童，忠实于自然本性，最初的寓言故事就不能是伪造，所以必然都是些‘忠实的叙述’”[10]（P210）。除了对于儿童教育的启示外，维科认为，通过对儿童语言学的研究，也能了解人类思维的发展历程。因此，对原始野蛮社会的复归也成了对思维水平与之相近的儿童的一种复归。在维科的理解中，人类所有的认知都来自感性，而非理性，并且是在实践创造的过程当中，由感性逐渐上升到理性的发展过程[10]（P385）。

受维科的影响，18世纪的许多学者，尤其是18世纪后期的德国思想家都参与到对个体发育过程与人类演进历程的关系的研究中。在众多学者中，戈特霍尔德·莱辛被认为是复演论思想的集大成者。

莱辛在他1780年面世的著作《论人类的教育》（The Education of Mankind）中阐述了他对复演论的理解并提出了更为系统的论述。他将个体一生的发展阶段与犹太教－基督教的启示相类比，并指出“在单个的人那里是教育的东西，在整个人类那里便是启示”[11]（P102）。与之相似的类比贯穿全文。在他看来，教育是对个体的启迪，而对人的启迪则是对全人类的教育。而“启示给予人类的，并非人的理性凭自己达不到的东西，教育给予人的，仅仅是人凭自己可能得到的东西，只是更快、更容易而已”[11]（P102）。这意味着启示被莱辛视为单纯促进人的某种自然禀赋，且使其有较快发展的一种行为。因此，教育不应该漠视这样的问题，即“应该以何种顺序发展人的能力，同样，上帝在给予启示时，也必须遵循一定的顺序，必须恪守一定的尺度”[11]（P103）。

由此，莱辛则将人类历史发展的三个阶段与儿童的孩提时代、少年时代与成年时代相对应，试图通过每个孩子的发展来定位人类认识的发展阶段。正如莱辛所言，“上帝在引导自己拣选的民族经历儿童教育诸阶段”[11]（P106）。

人类教育的第一个阶段是犹太教的启示历史阶段。“在这个阶段的民族如此粗野、如此不善于接受抽象思想，尚完全处于其孩提时代，这样一个民族只能接受与其孩提时代相当的教育，即通过直接、感性的赏罚进行的教育。”[11]（P105）

在人类教育的第二个阶段，也就是基督教时代。在这个阶段，启示与理性的关系更为紧密。莱辛认为，“当人类某一部分在理性上的运用已经有了长足的进步”，这个时期的人类正如同儿童的少年时代，当“孩子成长为少年，甜食和玩具让位于正在萌发的要求，要像其兄长那样享有自由、尊重、幸福”[11]（P117）。

在人类的孩提时代，上帝直接启示单纯的理性真理，或是在一段时间内上帝允许和着手将单纯的理性真理作为直接启示真理来讲授，而在人类的少年时代，《新约》代替了《旧约》，成为了儿童较好的第二部初级读本。至此，“灵魂不死的教诲是作为启示来宣讲的，而非作为人的推论结论来教授的”[11]（P120）。这意味着这个真理并非来自理性推导，而是源于其他“自外部”的告知。