个体与环境互动视域下的高校学生发展

摘要： 从个体与环境互动的视域出发，阿斯汀在对资源理论、主题理论和个性化理论进行批判性分析的基础上，综合运用多学科理论和概念，建构了以促进高校学生发展为核心目的的I-E-O模型（输入-环境-输出模型）、高校学生投入理论和高等教育增值评价理论。I-E-O模型阐释了学生输入、院校环境和学生输出三个变量之间的相互作用关系。学生投入理论指出，学生的投入程度与其发展水平成正比，高校需要采取措施促使学生在学习上投入更多时间和精力。高等教育增值评价理论指出，高校的卓越集中体现对学生发展的促进作用，卓越高校是能够促进学生才能最大程度发展的院校。阿斯汀的上述理论不但有力地推动了美国院校影响理论和高等教育评价理论的发展，为相关理论的发展奠定了坚实的基础，而且对美国高等教育政策与实践产生了积极的影响。

关键词：阿斯汀；院校影响； I-E-O模型；学生投入理论；高等教育增值评价理论

中图分类号：G640      文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）06-0104-10

高等教育的发展需求和基本矛盾在不同阶段有不同的表现。我国高等教育已进入普及化发展阶段，在高等教育规模达到一定程度的条件下，高等教育工作的重点是推进高质量发展。如何更好地促进学生发展，以及如何对高等教育进行科学合理的评价，构成了普及化时代高等教育高质量发展的两个重要问题。美国是世界上最早进入高等教育大众化和普及化阶段的国家，也是世界上最早研究院校影响与高校学生发展的国家之一。美国学者在对上述问题的研究过程中形成了一些理论，亚历山大·阿斯汀（Alexander W. Astin）是美国院校影响与高校学生发展研究的主要奠基人之一，他通过追踪研究20世纪60年代以来美国高校对学生发展的影响，从个体与环境互动的视域出发，对高校影响学生发展的作用机制和高等教育卓越的标准进行了理论阐释，为后来相关理论的发展奠定了坚实的理论基础，对高等教育政策和实践产生了重要的影响。

一、阿斯汀院校影响与高等教育评价理论的形成背景、理论基础与发展历程

（一）阿斯汀院校影响与高等教育评价理论的形成背景

第二次世界大战结束后，美国高等教育进入了持续二十余年的黄金发展期。1944年美国18～24岁人群的高等教育入学率为6.8%，高校数量为1650所；1970年18～24岁适龄人群的高等教育入学率上升至32.1%，高校数量达到2 525所[1]。与此同时，美国高校的类型和生源呈现出多元化发展趋势。一方面，初级学院转型为社区学院，州立高校系统日趋复杂，研究型大学成为美国高等教育的核心组成部分[2]；另一方面，大量非传统学生涌入高校，最初是大量退伍军人进入高校，后来是少数族裔和女性学生数量逐年增多[3]（P20）。然而，在这种繁荣景象的背后，美国高等教育发展逐渐暴露出一些问题。高等教育规模扩张让美国社会各界对高等教育质量忧心忡忡，如何使背景多元、基础不一的学生在接受高等教育后切实获得发展，成为美国高等教育研究关注的一个重点问题。

美国高校院校影响与学生发展的早期相关研究主要呈现出两条发展路径。一是关注个体心理与人格特征在高校学生发展中的作用，如齐克林（Arthur W. Chickering）在1969年出版的专著《教育与同一性》（Education and Identity）中提出了关注大学生人格发育的七向量理论（Seven Vectors of Student Development Theory）[4]；二是从社会学视角出发，强调环境因素对高校学生发展的影响，如费尔德曼（Kenneth A. Feldman）和纽科姆（Theodore M. Newcomb）对院校影响相关研究成果的剖析[5]。阿斯汀选择的是第二条研究路径。通过对以往院校影响研究的考察，阿斯汀发现依据“输入-输出”模式进行研究设计有助于探究高校对学生发展的影响，但是大多数已有研究在学生输入、环境因素和学生输出三部分信息的收集与处理中至少缺少其中一类数据[6]。由于没有对输入数据进行有效控制，或仅仅涉及对高校学生的前后测，这些研究直接将观察到的学生变化等同于高校所产生的影响，忽视了美国高等教育系统的复杂性和差异性[7]（P227）。为了纠正研究设计中种种不足可能导致的偏差，阿斯汀通过构建I-E-O模型（Student Inputs-College Environment-Student Outputs Model，输入-环境-输出模型）澄清了评估院校影响的方法，并据此开展了一系列经验研究。

阿斯汀早期的经验研究主要是围绕院校影响问题所做的定量分析，研究结果之间的关联性并不清晰，无法解释院校环境因素如何对学生发展产生影响以及高校在这一过程中发挥的作用。为了更好地解释多年来的研究成果，阿斯汀进一步建构了用以阐释学生与院校环境互动机制的高校学生投入理论（Student Involvement Theory，简称学生投入理论）。此外，20世纪70年代以后，为了应对美国高等教育的问责压力和公众信任危机[8]，阿斯汀提出了高等教育增值评价理论（Value-added Assessment Theory of Higher Education）。

（二）阿斯汀院校影响与高等教育评价理论的理论基础

阿斯汀构建院校影响与高等教育评价理论，源于他对相关的多学科理论和概念的整合与发展。通过对资源理论（Resource Theory）、主题理论（Subject-matter Theory）和个性化理论（Individualized Theory）三个传统学习理论的批判性分析，阿斯汀指出这些理论在解释高校影响学生发展这个问题时，存在弱化高等教育影响和忽视学生差异的不足。基于此，阿斯汀一方面借鉴医学、艺术学和经济学的一些概念，建构了评估院校影响的模型，并进一步提出了以学生发展为核心的高等教育增值评价理论；另一方面，阿斯汀引入心理学概念“贯注”（Cathexis），提出高校学生投入理论（以下简称“学生投入理论”），并结合泰勒（Ralph Tyler）的任务时间理论（Time on Task Theory）和佩斯（Robert C. Pace）的努力质量理论（Quality of Effort Theory）拓展该理论的内涵。

资源理论认为，高校如果能够汇集充足的人力、物质和经济资源，就可以促进学生的学习和发展[9]（P520）。阿斯汀指出，如果采用这一理论指导实践，就可能导致高校发展陷入两个误区：一是高校之间的竞争变成竞争有限优质资源的零和博弈；二是高校因过度关注资源的积累而忽视资源的有效利用。与对学生培养过程的关注相比，受资源理论影响的高校更倾向于将资优学生视作一种重要资源，并投入大量的资源用以争取资优生源。因此，这一模式会强化高等教育的筛选性，削弱教育公平。为了更好地理解高校对学生发展的影响，阿斯汀借用了医学概念“预后”（Prognosis）来建构学生受环境因素影响前后变化之间的联结。“预后”原本是指根据经验预测疾病的可能病程和结果，在阿斯汀理论中，这一概念指的是依据学生的基础提供合适的教育项目以实现其发展的可能性。据此，阿斯汀澄清了I-E-O模型中输入、环境和输出三要素之间的关联。他指出，在探究高校对学生发展的影响过程中，不能只着眼于毕业生数量或学生成就，还需要关注输入的学生特征以及对其发展的预估[10] （P17-18）。

在回应资源理论的过程中，阿斯汀将高校视为积极的行动者，强调高校资源要服务于学生发展。高校需从学生的需求出发，不仅要关注高成就学生的发展，还要为针对准备不充分的学生所开展的补救教育（Remedial Education）提供资源[11]。在此基础上，阿斯汀引入了“表演艺术”理论（Performing Arts Theory）中的反馈原则[12]（Pxiii）。与艺术活动不同，教育活动往往难以获得及时的反馈，所以评价对教育工作十分重要。高等教育评价的功能是为教师和相关人员提供可获得的反馈，帮助他们以此为参考进行调整，促进更有效的教学实践[12] （P129-130）。换言之，真正有价值的高等教育评价必须为促进高校学生发展服务。阿斯汀指出，高校学生发展表现为学生输入与输出之间的变化。因此，为了在高等教育评价中凸显这种变化，阿斯汀借助经济学家所说的增加最大价值（Add the Most Value）的观点，提出了高等教育增值评价理论。

与资源理论不同，主题理论和个性化理论主要关注教育过程中的关键因素对学生发展的影响。主题理论认为，学生发展取决于有价值的课程和知识的学习。然而，这一理论将学生视为学习过程中的被动接受者，忽视了学生之间的差异。与之相对，个性化理论强调学生的差异，指出课程内容与教学方法要适应不同学生的需求。个性化理论提供了一种因材施教的理念，但由于过度关注高校学生的差异，这一理论的实践成本极高。阿斯汀指出，以上理论都没有对资源、课程和个性化方法这些因素如何促进高校学生发展作出合理的解释。为了回答这个问题，阿斯汀引入了心理学概念“贯注”。弗洛伊德（Sigmund Freud）用这一概念表明，人们可以将自己的心理能量投入到自身之外的人和物体之上[13]。据此，阿斯汀将“投入”（Involvement）视为学生在接受高等教育过程中实现自身发展的关键所在。高校的资源、课程和教学方法如果要达到预期的教育目标，必须促使学生将自己的心理能量投入其中。值得注意的是，阿斯汀虽然借用了心理学概念，但是他关注的并不是学生主观上的心理活动，而是客观的学生投入行为。为了使学生投入行为更明确，阿斯汀进一步吸收了泰勒的任务时间理论和佩斯的努力质量理论[14]（P51）。任务时间理论认为学生在学习上投入的时间越多收获就越大，而努力质量理论则强调学生的投入不仅包括时间维度还包括投入的努力质量[15]。基于此，阿斯汀将投入的时间和质量确立为学生投入理论的主要分析维度。

（三）阿斯汀院校影响与高等教育评价理论的发展历程

阿斯汀构建院校影响与高等教育评价理论，与其多年的经验研究成果紧密相关。I-E-O模型的建构最早可追溯至1960年阿斯汀对高校博士生生产率的研究[16]。阿斯汀指出，除了院校资源，入学学生的特征也是影响博士生生产率的重要因素，高校对学生发展的影响是输入、输出和环境因素共同作用的结果[17]。同一时期，通过对335所高校33项重要环境要素的因子分析，阿斯汀首次明确了环境因素的基本内容[18]。1970年，阿斯汀发表两篇探讨院校影响研究方法的文章，正式提出I-E-O模型，并强调要利用逐步回归方法开展多院校追踪研究[19]。此后，阿斯汀在不改变这一模型基本结构的基础上，不断根据研究目的调整其研究中所包含的具体变量。

在应用I-O-E模型的过程中，阿斯汀发现，这一模型虽然能够有效地指导数据收集工作并对变量间的相关性进行分析，但是无法解释变量之间的相关性为何产生以及如何产生。为了解决这一问题，1984年阿斯汀以自己关于高校退学问题的研究成果为基础，提出了学生投入理论。20世纪70年代初，阿斯汀对院校环境中影响学生留校率的因素进行了探究。研究结果表明，能够让学生高度投入其中的就是促使学生留在高校继续学习的关键因素。反之，学生退学的原因可归于学生在这些事务上的低投入度。因此，以坚持学业与退学为两端，可以将学生投入视为一个连续体，退学是最低程度投入的结果。1977年，阿斯汀对学生投入进行了更深入的研究。他发现，与学生入学前特征和环境因素相比，学生投入度对部分学生输出的影响更为显著[20]（P37）。这一发现帮助阿斯汀解释了高校学生发展中的“黑箱”问题。阿斯汀认为联结黑箱两头（输入端的学生特征、学校的政策和项目，输出端的学生学业成就检测）的中介机制（Mediating Mechanism）一直被许多研究者所忽视，而这正是解释教育政策和项目转化为学业成就的关键[9]（P519-520）。学生投入理论回应了I-E-O模型无法解释的过程性问题，致力于解释高校影响学生发展的作用机制。

阿斯汀基于自己前期关于院校影响的研究和开展学生评价项目的经验强调，高等教育评价本质上是一种强化学生投入的反馈手段。在实践中，由于价值追求的偏移，美国虽然开展了众多高等教育评价活动，但是这些评价活动所发挥的作用很有限。为了更好地理解高等教育评价的作用，阿斯汀1984年在罗德岛学院（Rhode Island College）和埃克德学院（Eckerd College）两所高校开展学生增值评价项目。后来，基于对高等教育多样性的考虑，阿斯汀又进一步对包括加利福尼亚大学洛杉矶分校在内的五所院校开展了“增值：院校卓越的一种新途径”（Value-Added： A New Approach to Institutional Excellence）研究项目。在推进这一系列研究项目的过程中，阿斯汀提出了新的高校卓越观，不断聚焦学生的成长和发展，明确了增值概念的内涵[12]（P151-152），并在其1985年出版的专著《成就教育卓越：高等教育优先事项与实践的批判性评估》（Achieving Educational Excellence： A Critical Assessment of Priorities and Practices in Higher Education）中正式提出高等教育增值评价理论。在阿斯汀的理论体系中，I-E-O模型是评估高校影响学生发展的有效工具，学生投入理论阐释了高校影响学生发展的作用机制，并且服务于学生投入度的提升。