高等教育微观研究的实质与范式

摘要： 高等教育微观研究的实质不能简单地理解为研究视阈或主题的微观性，而是对微观问题的人本研究，即以人为本的本体论与方法论的统一。高等教育微观研究将微观问题赋予“属人意义”，通过超越逻各斯中心主义，打破研究中的“主客二分”，以实现“人”在微观研究中的回归与复魅。以“课堂研究”为例，通过对高等教育、基础教育、教育技术三个教育研究领域代表性刊物相关论文的比较发现：高等教育微观研究以理论思辨见长，重视对课堂基本理论的探讨；基础教育微观研究重视案例分析与课堂观察，质性研究水平较高；教育技术微观研究关注编程、建模等技术手段，已尝试运用人工智能、大数据等新技术建立学习分析、精准教学等新领域。高等教育微观研究范式是理论、方法、技术的结合：通过理论思辨，实现形而上与形而下的有机统一，突破微观研究与宏观研究的壁垒；通过方法兼容，开展基于现场、观察和深描的人本研究，建构微观研究的生命场域；通过技术赋能，引领微观研究与信息技术深度融合，实现微观研究的智能化转型。

关键词：高等教育微观研究；人本研究；以人为本；技术手段；智能化转型

中图分类号：G640     文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2023）02-0004-10

近年来，越来越多的高等教育研究学者注意到过分偏重“宏大叙事”给高等教育研究带来的弊端，呼吁要加强高等教育微观研究。2015年，中国高等教育学创始人潘懋元先生在其从教80周年庆祝会上寄语年轻一代教育理论工作者：“重视微观教学过程方面的研究，包括课程、教材、教法，也包括评估，等等。这样，才能使我国高等教育研究真正深入到实践中去。”[1]我们也曾撰文提出：“新时代的高等教育研究不仅仅要重视微观研究，而且要着力于更具革命性的变革，即推动中国高等教育研究的‘微观转向’。”[2]（P35-40）然而，现实情况并不乐观，期待中的高等教育微观研究“热潮”并未出现。据我们对2019～2021年高等教育6种CSSCI刊物的统计发现：这三年剔除通讯、动态、会议综述后总发文2 099篇，大体属于微观研究的论文仅有531篇，占比20.2%。①造成这一情况的原因很复杂，高等教育研究界对微观研究的理论思考不足显然是一个重要因素。本文拟从基本理论层面并结合不同学科微观研究的比较，对高等教育微观研究的实质与范式做一些探讨，以期更多的高等教育学者能真正重视微观研究、积极参与并做好微观研究。

一、高等教育微观研究实质：以人为本的本体论与方法论的统一

什么是微观研究？不同学科有不同的理解。哲学微观研究“以人类和微观世界的关系作为研究对象，研究人类怎样认识微观世界以及微观世界本身有什么规律性”[3]。社会学微观研究“探讨的是个人在小团体里面的关系或人与人之间成双的关系”[4]（P1-8）。教育学微观研究往往探讨“教与学为主体形态的客观存在”[5]。高等教育微观研究也称微观高等教育学。早在1990年田建国出版的《高等教育学》中就将“微观高等教育学”专门作为一编。但至今，高等教育微观研究仍是一个内涵与外延都不甚明晰的概念。

我们通过文献研究发现，多数学者主要根据研究对象、视阈或主题来区分高等教育宏观研究与微观研究。如本文第一作者曾提出高等教育宏观、中观、微观研究的主要对象分别是：高等教育事业发展、高等学校发展、高等学校的专业人才培养及科学研究[6]。近年来，一些学者习惯于把对体制、结构、规模、变迁、规律等整体高等教育问题的研究叫宏观研究，把对教学、课程、教师、学生等高等教育过程之中具体问题的研究叫微观研究[7]。

根据研究对象、视阈或主题来界定高等教育微观研究，有一定合理性，但未能触及微观研究的内核与根本。为避免流于表象的理论偏颇，我们有必要超越“就事论事”的思维习惯回到微观研究的本身，对其实质做一些根本性的追问。

纵观当代哲学社会科学领域，微观研究受到了前所未有的重视。当代哲学微观研究不再局限于对“空间尺度小于10-8厘米的微观世界”[8]的认识，而是把视角指向了以人为本的微观生活世界。如存在主义哲学长期重视对生活世界中人的行为分析。萨特在其名著《辩证理性批判》中提出，在对人的行为分析中，要吸取精神分析学和社会学的内容，重视面向个人的具体生活现象的微观研究[9]（P53-58）。为此，萨特曾指责马克思主义把人视为抽象的个体：“只保留有其普遍性的抽象轮廓，结果它完全失去了人的含义。”[9]（P71）实际上，马克思并未从普遍性、同一性的角度理解人的本质，而是从历史唯物主义的人道主义出发，明确提出人是“有激情的存在物。激情、热情是人强烈追求自己的对象的本质力量”[10]。当代马克思主义正是延续这一理论进路来研究微观世界中人的存在与意义，提出：人与世界的关联方式就是人的生存方式，人在其生存中生成其本质并建构起具有“属人意义”的世界，从而“探索并开启马克思主义哲学历史唯物主义的微观视阈”[11]（P58-64）。

同样，受后现代主义等思潮的影响，当代社会学日益关注“日常生活中人与人之间的关系，理论对象也从抽象的社会事实转化为具体的、可感知的、依托于人本身的实践”，从而推动“社会学从神话到人化的转变”[12]。当代政治学亦把研究触角伸向微观领域，从而形成了微观政治哲学的新范式。这种新范式突破了“宏观政治哲学致力于对中心化的宏观权力的宏观的、普遍化的思考和理性建构”，通过各种微观权力机制的分析而深入到人的日常生活世界之中[13]。

可见，当代哲学社会科学的微观研究已经成为一种以人为本、对“属人意义”生活世界的研究，称其为“人本研究”恰如其分。作为人本研究的微观研究，由于“人”的在场与彰显而使其聚焦于生活世界中人的活动、人的生存、人与社会/自然的直接关系，并以此为基础构建起微观研究的本体论。这里的“人”，不是宏大叙事语境下被祛魅的抽象人、概念人、泛化人，而是复魅后有血肉、有感情的具体人。具体人也不是孤立人，而是“身处一定的现实生存时空和具体生存境遇中的人，生而便通过自己的‘生存’而与世界根本相联”[11]（P58-64）。

西方传统形而上学对一种理论概念通常有两类追问方式：一是追问“是什么”，即本体与本质；二是追问“如何是”，即方法与路向。两类追问方式是彼此关联的统一体，仅仅从本体论的角度阐释微观研究并不充分，还必须探寻其与本体论相匹配的方法论。对此，不同学派和学科也有不同的观点。存在主义哲学强调微观研究必须借助于精神分析法，因为只有通过精神分析回溯到人的童年，方能完整地理解他成年之后的思想与行为。萨特认为精神分析法与唯物主义并不对立，若合理地使用它，可以成为一种可取的历史人学的方法[9]（P53）。有学者认为，马克思主义哲学微观研究的方法论要在“人的生存实践活动基础上将‘现代性’问题转换成人的‘生存方式’问题，以生存论的微观叙事即生存叙事来消解现代性的宏大叙事”[11]（P58-64）。而西方微观史学的出现，更多是基于对宏大叙事史学方法论的矫正，即通过“小对象、小叙事”来挖掘历史过程中具体人的“秘密”，借助“诗化的、文学化的语言及艺术化的情景，打破研究中的‘主客二分’，将历史研究落实到‘具体人’的本身，呼唤研究中‘人’的回归与复魅”[2]（P35-40）。

从上述分析看，哲学社会科学微观研究的实质是人本研究，即以人为本的本体论与方法论的统一。严格意义的微观研究并不只是依据研究对象、视阈或主题的大小，更非一种就事论事的研究范式，而是以人为本构建的相对完整的本体世界及与之相匹配的方法论。

高等教育作为培养高级专业人才的教育活动，以人为本是其题中之义。但由于种种原因，中国的高等教育研究更偏重宏大叙事的研究传统，关注的重点往往偏向于体制、机制、结构、治理、规律这样的宏大主题。在一些宏大研究中，“人”被有意无意地抽象化、泛化了：或处于隐而不显的晦暗状态，或变成与社会、市场、大学等并列的一个宏大元素。而对课程、教学、学生等所谓“微观问题”的探讨，也或多或少存在对宏大叙事传统的路径依赖，进而导致了微观研究偏重抽象的理论阐释与概括，忽视了研究中具体人的存在。于是，人的道德、情感、价值、审美等内在涵蕴常常被悬置或遮蔽，导致高等教育微观研究也出现了“人学空场”的窘境。

因此，高等教育微观研究的实质也不能简单地理解为研究视阈或主题的微观性，其实质也是人本研究，即以人为本的本体论与方法论的统一。这其中，以人为本是高等教育微观研究的精神要义，是连通微观研究本体与方法的内在张力。高等教育微观研究中的人，是具体的人，即教育过程中的学生与教师。正如潘懋元先生所言：“宏观的政策可以通过文本的下达而实现，但是微观研究的内容则必须由教师和学生来落实。”[14]以人为本的高等教育微观研究就是以教育生活中的具体人为核心，突破唯科学、唯概念研究方式对具体人的遮蔽，从而亲近鲜活的教育生活，防止微观研究中人的“失语”与“空场”。

从本体论看，高等教育微观研究虽然呈现视阈或主题“微观化”的特征，但微观研究并不直接等于对大学课程、教学、学生等微观问题的研究，而是在以人为本的前提下，将这些微观问题视为“属人意义”的问题，重点探究其在发展与运行中人的活动、人的生存、人与人、人与社会的直接关系。如有学者认为，当代大学的课程实践，已经开始从“高深学问秩序”向“个人知识秩序”转型。在“个人知识秩序”主导的大学课程实践中，学术本位无疑需要让位于学生主体发展[15]。所以，作为大学课程研究，如果还是因循学术本位，不把学生发展置于核心地位，就难以适应当代大学人才培养模式变革的新趋势。从方法论看，高等教育微观研究要超越唯科学主义、逻各斯中心主义的研究传统，采取科学与人文结合的更加包容和开放的范式。特别要借鉴现代诠释学、现象学、微观史学等范式，强化研究中的理解、包容与视域交融，让研究者与研究对象乃至整个教育场域融为一体，成为教育生活的发现者、参与者和创造者，从而打破研究中的“主客二分”，以实现“人”在微观研究中的回归与复魅。由于方法论在科学研究中亦可从“范式”①层面加以理解，本文的第三部分将对此做进一步阐述。

二、教育微观研究状况：基于教育研究三个领域期刊论文的考察与比较

高等教育微观研究的实质是以人为本的本体论与方法论的统一，这属于应然的表达与追求。那现实中的高等教育微观研究究竟是什么情况？高等教育微观研究与其他教育研究领域的微观研究有何不同？带着这些问题，我们以微观研究中最具代表性的“课堂研究”为例，通过对高等教育、基础教育、教育技术三个教育研究领域刊物相关论文的考察，来比较和分析各自微观研究的优势与不足，为高等教育微观研究提供有益的经验与启示。

（一）样本选取

我们通过中国知网，对上述三个教育领域代表性刊物关于课堂研究的论文进行了甄别和分析。检索方式为篇名检索，检索词为“课堂”，时间区间为2000年1月1日至2021年12月31日。

基础教育领域选取的是《课程·教材·教法》，教育技术领域选取的是《电化教育研究》。考虑到高等教育研究领域关于课堂研究的论文较少，为了与其他两类样本数量保持相对一致，特别选取了6种CSSCI刊物，即《高等教育研究》《中国高教研究》《大学教育科学》《江苏高教》《清华大学教育研究》《现代大学教育》。这6种刊物均为坚持“高水平高等教育研究”办刊方向超过20年的重要期刊，因而具有代表性。

我们剔除了三类期刊中有关通讯、动态、会议综述等文献，共得到课堂研究论文701篇，其中高等教育研究6种期刊191篇，《课程·教材·教法》296篇，《电化教育研究》214篇（如表1所示）。

从发文数量来看，高等教育课堂研究论文数量要明显少于另外两个领域，如果将高等教育6种刊物再平均计算的话，每种期刊的年均发文量就仅仅只有1.4篇。

众所周知，在基础教育领域，课程与教学研究始终是一个重点且热门的领域，从《课程·教材·教法》的复合影响因子在所有基础教育类刊物中排名第一就可窥见端倪。但与此形成鲜明对比的是，大学课程与教学研究始终是一个偏冷门的领域。有学者认为：“在基础教育领域，‘课程’这个术语意味着教育内容和形式、体系的规划或模型。因此，它往往强调‘系统性’和‘基准性’等内涵。而经典的高等教育恰恰反对类似的‘系统化’或‘基准化’，主张个性化教学和个别性指导。”[16]（P24-26）但按照我们的理解，越是个性化教学和个别性指导，似乎越应该重视以人为本的、基于具体专业案例的微观研究。可见，造成这一局面的原因应该与高等教育研究长期以来的宏大叙事研究传统及高层次刊物选题的旨趣直接相关。