大学生在线教学满意度和持续使用意愿的性别差异研究

摘要： 基于厦门大学教师发展中心开发的“疫情时期大学生线上学习调查数据库”，对334所高校中92 807名男生、121 247名女生进行“在线教学满意度及持续使用意愿”调研，并运用技术接受模型（TAM）研究感知有用性、感知易用性、外部环境对不同性别学生在线教学满意度及持续使用意愿的影响及其路径。研究发现：男生和女生对在线教学满意度和持续使用意愿的评价偏正面，但男女生在在线教学满意度和持续使用意愿的作用机制上存在显著的差异。研究结果推翻了“男性在技术使用方面具有天然优势”的惯有认识，发现女生在选择在线教育的接纳度上与男生相差无几，但却表现出更加强烈的对在线教育质量与结果的要求。在线教学满意度及持续使用意愿上的性别差异客观存在，但这种差异并非天然的差异，提升在线教育质量则是改变大学生在线教学满意度和持续使用意愿性别差异的基本路径。

关键词：大学生;性别;在线教学;满意度;持续使用意愿

中图分类号：G645      文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）01-0044-10

2020年以来，面对人类百年来罕见的新型冠状病毒大流行，世界上许多高校不得不“延期开学、如期开课”，中国高校师生也开展了一场史无前例的大规模在线教育实践，不仅成功应对了疫情带来的停学、停教和停课的危机，而且迎来了在线教育新一轮的发展。正如教育部吴岩司长所言“我们再也不可能、也不应该退回到疫情发生之前的教与学状态”[1]，未来在线教学的可持续性发展与服务成为疫情后教育领域革新的聚焦点。从已有研究来看，学者们从不同角度探讨了师生、学科、区域间的在线教学满意度的差异[2（P91-103），3（P83-93），4]，但较少关注大学生在线教学满意度及持续使用意愿影响的性别差异。实际上，自20世纪以来关于性别的“数字鸿沟”问题早已引发学术界的广泛关注，因而延伸到在线教育的性别差异问题值得进一步探讨与回应。

一、理论综述与分析框架

（一）理论基础

性别在信息技术和互联网使用上存在明显差异，这一观点早已被广泛接受。20世纪90年代，在女性主义的引导下，学界兴起了数字性别鸿沟对女性群体影响的讨论，研究普遍认为两性在设备可及性、信息收集和使用有效性等方面存在不均衡性[5]。20世纪90年代以后，两性在互联网使用机会上的差距逐步消失，但在计算机的使用频率和使用强度、使用舒适度、使用意愿和使用能力等方面仍然存在差异[6]：罗宾·凯（Robin H.Kay）等人发现，男生对使用计算机的舒适感明显高于女生，且互联网使用强度明显高于女生[7]（P730-740）;男生比女生更容易、也更擅长使用数字网络，对计算机的态度也更为积极、自我效能感更高[8]。近年来的研究主要侧重于不同性别在计算机的使用目的、方法上的差异，如法图尔·瓦希德（Fathul Wahid）使用技术接受模型（TAM），发现女性对互联网的接受和采用主要受易用性的影响，男性对互联网的采用主要受有用性的影响，在使用模式上，女性更倾向于聊天和学习，男性更倾向于娱乐[9]（P1-8）、信息、商业和网络游戏[10]。这些结果表明，关于互联网技术的性别差异可能正在缩小，但是“性别”仍然是对互联网技术使用有重大影响的因素。

在线教学是以学习为目的的信息技术的应用，相较于两性在信息技术使用方面的差异，两性在在线教学上的感知方面存在较大的反差。大量研究显示，女性的在线学习动机更为强烈[11]，并呈现出强烈的自我导向和更高的责任感[12，13]，对在线教学的体验更满意[14]（P79-94）。爱德华·沃尔乔克（Edward Volchok）的研究指出，女学生更倾向于对自己的学习采取积极主动的态度[15]（P1-18）;安德森和哈达德（David M.Anderson，Carol Haddad）、麦克奈特-图坦等人（McKnight-Tutein）的研究也表明女性更容易在在线教学中取得成功[16，17]。然而，也有不少研究表明，男生对在线学习的看法更积极，钟世勇和钟玉来（Chorng-Shyong Ong，Jung-Yu Lai）运用技术接受模型（TAM）探索了性别在“在线教学感知”上以及性别与在线教学接受度的因素之间的关系，结果显示男性对计算机自我效能、感知有用性、感知易用性和使用行为（意图）的评价都高于女性，且男性的使用决策受在线教学有用性的影响更大[18]（P816-829）。另外，邦德森（Eileen Bunderson）从社会性别的视角解读这一现象，结果显示，偏见与刻板印象，以及不同的兴趣、经验和态度，可能会导致女生的参与水平下降[19]。此外，也有研究表明，性别对在线教学满意度、教学结果没有影响[20，21]。已有的研究表明，性别是影响互联网学习的重要因素，然而性别是否影响在线教学满意度及持续使用意愿需要进一步明确。

也有不少学者试图探讨影响两性在线教学满意度的因素，探究两性在线教学满意度差异产生的原因：一项关于沙特阿拉伯在线教育满意度的调查结果显示，声誉和讲师的学术能力影响男性的满意度，而女性只看重声誉[22];党琰（Yan Dang）等人评估了自我效能、教师特征和便利条件对混合学习满意度的影响，结果显示，三者显著影响女性教学满意度，而对男性来说，只有教师特征和便利条件对满意度的影响是显著的[23];哈维（Harvey，Parahoo）等人的研究表明，两性在线教学满意度同样受声誉、物理基础设备和教师移情（按重要性排序）的影响，在线教学满意度的影响因素不存在性别差异[24]。总体来看，关于线上教学满意度和持续使用意愿的性别差异研究主要关注“差异”，但缺少对教学满意度性别差异形成机制的关注和构建。因此，本研究以大学生群体为研究对象，使用技术接受模型，尝试回答三个问题：在线教学满意度与持续使用意愿是否存在性别差异;在线教学满意度与持续使用意愿性别差异的表现与特征;在线教学满意度与持续使用意愿性别差异的形成机制。

（二）分析框架

在线教学的满意度和持续使用意愿，本质上就是对在线教学信息系统、在线教学模式的接受行为。而在信息系统接受行为研究中，技术接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）被认为是形式最简洁、使用最广泛的理论模型。TAM模型最早是由美国学者大卫（Davis）提出的“关于影响用户技术接受因素”的分析模型[25]。TAM认为，技术接受行为受到感知有用性、感知易用性、外部变量、使用态度和使用意愿等变量的影响。然而受研究对象、样本量和技术环境的差异影响，技术接受模型（TAM）中几组变量关系的相关研究结果有一定的出入[26]，模型的基本变量难以完全确定。后续大量的实证研究结果显示，感知有用性与感知易用性对技术使用意向的解释力显著[27-29]。近年来，研究者在运用TAM模型解释在线教育持续使用意愿时也基本以“感知有用性”和“感知易用性”为两大主要解释变量，再根据各自的研究目的，适当地加入内外部变量修正模型。如Taher Faraha构建的“学生在线教学使用意向”模型中，验证了在线教学的有用性和易用性显著影响学生的持续使用意向，同时增加了学生态度、社会影响等潜在变量[30];詹海宝、王美玲、刘莉莉等学者基于我国在线教学特点，通过分析、整合TAM模型构建了研究在线教学平台接受模型。这些研究进一步证实了技术接受模型（TAM）在在线教学持续使用意愿上的解释力[31-33]。

有学者已运用TAM模型研究在线教学使用意愿的性别差异，如法图尔·瓦希德[9]（P1-8）、钟世勇和钟玉来[18]（P816-829）等学者验证了感知有用性、感知易用性显著影响男女生在线教育持续使用意愿，并增加了“计算机使用效能感”和“使用决策”等因素。基于此，我们团队选择了“感知有用性”“感知易用性”两个基本变量，考虑到因受疫情影响我国高校在线教学的应急性与突发性，增加了一个与之并行的外部环境作为潜在自变量，构建了我国高校在线教学满意度和持续使用意愿的研究模型[2]（P91-103）（如图1）。目前已运用该研究模型分析了我国在线教学的学科差异和师生差异，证实了该研究模型适用于在线教学的差异性研究。本研究继续采用该研究模型，以性别为分组变量，进行多群组对比分析，研究我国大学生在线教学满意度和持续使用意愿的性别差异问题。

二、研究设计

（一）被试

本研究直接采用厦门大学教师发展中心开发的“线上教学情况调查（学生卷）”数据库。该数据来源于2020年2月至3月间，全国高等学校质量保障机构联盟秘书处委托厦门大学教师发展中心开展的线上教学情况调查（以下简称“线上教学情况调查”），调查内容包括基本信息、线上教学环境及支持、线上教学体验、对线上教学的改进意见等四个部分。调研共收集到数据256 504组，删除有缺失值和疫情期间未开展在线教学的数据条目后，最终形成有效数据214 054组。被试的基本信息如表1所示。其中值得关注的是，在性别分类中的“男、女”指向教育程度相似的男性和女性大学生群体。

（二）工具

本研究从“线上教学情况调查（学生卷）”数据库提取了与感知有用性、感知易用性、外部环境、教学满意度和持续使用意愿等5个潜变量有关的全部题项（共31个），整合成本研究的5个量表，并分别对5个量表进行了信效度检验，检验结果如下：

感知有用性量表，由9道题组成，采用李克特5点量表计分，测量在线教学提升教学效果的作用大小。量表分为三个因子：“课程资源”（PU1）、“课堂教学”（PU2）、“教学评价”（PU3）。其中，课程资源部分包含4个测量指标，主要测量大学生通过在线教学获取教学课件、课前预习视频等课程资源的便捷性和有效性;课堂教学部分包含5个测量指标，主要测量大学生对在线教学课堂讲授、课堂组织、课堂讨论、实验演示以及课后辅导答疑的感知;教学评价包含2个测量指标，主要测量大学生对在线教学行为和教学测试评价的有用性感知。该量表的克隆巴赫a系数是0.814，验证性因子分析模型拟合指标χ2/df=32.57，RMSEA=0.076，TLI=0.913，CFI= 0.927，SRMR=0.049，均在适配值范围内，表明该量表具有良好的信效度。

感知易用性量表，由3道题组成，采用李克特5点量表计分，测量在线教学的使用便捷程度，共分为三个因子：“技术操作”（PEU1）、“教学方法”（PEU2）、“熟练程度”（PEU3），分别包含1个测量指标。其中，“技术操作”主要调查大学生对在线教学技术使用难易程度的感知;“教学方法”主要调查大学生对在线教学方法适应程度的感知;“熟练程度”主要调查大学生对各种在线教学平台熟练程度的感知。该量表的克隆巴赫a系数是0.814，验证性因子分析模型拟合指标χ2/df=29.86，RMSEA=0.073，TLI=0.904，CFI=0.913，SRMR=0.053，均在适配值范围内，表明该量表具有良好的信效度。

外部环境量表，由10道题组成，采用李克特5点量表计分，测量外部条件对在线教学的支持程度，共分为三个因子：“技术服务”（EE1）、“教学支持”（EE2）、“政策支持”（EE3）。其中，“技术服务”包含6个测量指标，分别是大学生对网络流畅、平台稳定性、音画清晰性、互动即时性、传输顺畅性以及工具便捷度的感知;“教学支持”包含3个测量指标，分别是大学生对网络条件、教学平台以及电子图书教学资料的支持作用的感知;“政策支持”包含1个测量指标，主要调查学校有关政策的支持作用的感知。该量表的克隆巴赫a系数是0.941，验证性因子分析模型拟合指标χ2/df=36.99，RMSEA=0.067，TLI=0.943，CFI=0.955，SRMR=0.037，均在适配值范围内，表明该量表具有良好的信效度。

教学满意度量表，由7道题组成，采用李克特5点量表计分，测量学生对在线教学效果的综合评价，分为三个因子：“教学效果”（TS1）、“教学体验”（TS2）、“教学收获”（TS3）。其中，“教学效果”主要包含2个测量指标，主要调查大学生对在线教学效果的满意度;“教学体验”包含4题，主要调查大学生对在线课堂的直播、录播、提交作业和课堂交流互动的满意度;“教学收获”包含1题，主要调查学生在线学习的收获。该量表的克隆巴赫a系数是0.917，验证性因子分析模型拟合指标χ2/df=37.43，RMSEA=0.078，TLI=0.932，CFI=0.945，SRMR=0.047，均在适配值范围内，表明该量表具有良好的信效度。