新时代教育评价改革的困境与化解之道

摘要： 教育评价改革是关乎国家未来、社会发展的国家事权。新时代教育评价改革对促进学生全面发展、教育现代化建设和建构具有中国特色的评价体系有重要意义。然而受价值观念、文化、经济以及评价改革方案设计等因素影响，教育评价改革在价值、文化、制度等层面遭遇多元困境。这些困境在不同程度和方面阻碍改革实施进程和效果。对改革所遭遇的困境进行深入分析发现，化解其困境的可行之策应是树立正确的改革观念、提升改革落实能力、尊重多元价值诉求、营造民主参与和立德树人的文化氛围、提供充足的制度供给、整合制度变迁方式和完善改革方案。

关键词：新时代;教育评价;教育评价改革;改革困境

中图分类号：G640    文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）01-0089-08

为了扭转不科学的评价导向，2020年10月中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（下称《总体方案》），拉开了教育评价改革的帷幕。为了进一步推进落实教育评价改革，中央各部委、地方政府、大中小学校出台了一系列方案，如《关于破除高校哲学社会科学研究评价中“唯论文”不良导向的若干意见》《义务教育质量评价指南》《北京航空航天大学教师队伍分系列发展与评价总体方案》《南山区公办中小学教师职称聘后管理规定》等。事实上，教育评价改革不仅涉及教育评价制度本身，还受思想价值观念、社会经济发展水平、教育文化等因素牵绊，因而在实践中，改革会与这些因素发生不同程度的“摩擦”。如某高校因新的绩效评价方案引发的教师讨发绩效工资事件。这些“摩擦”表明改革在实施过程中遭遇诸多困境的阻滞。因此，对改革所遭遇的困境进行分析并提出有效的解决办法对推进教育评价改革至关重要。

一、新时代教育评价改革的价值旨趣

新时代下，国家实施教育评价改革是发展教育和培养人才的重要举措。积极落实教育评价改革，对人才培养、教育发展和教育评价制度建设有着重要意义。

（一）发挥评价综合功能，促成人的全面发展

我国是中国共产党领导的社会主义国家，各类教育须以马克思关于人的全面发展思想为指导。受不同时代经济、文化等因素影响，我国教育评价出现了过于注重智育、分数等问题，导致学生在教育中的主体地位逐渐消失[1]。针对上述问题，习近平总书记指出，“要围绕建设高质量教育体系，以教育评价改革为牵引，统筹推进育人方式、办学模式、管理体制、保障机制改革”[2]。因而，新时代教育评价改革就是要通过教育评价制度变革倒逼教育实践回归到学生全面发展的道路上来。具体表现在以下几个方面：一是以培养社会主义接班人和全面发展的人为评价导向，促进各级各类学校教育自觉克服育分不育人、过于关注升学率等弊端。二是实施德智体美劳全面评价，推动各级各类教育落实素质教育。《总体方案》将“发展素质教育”与“德智体美劳全面发展”同时提出表明改革试图通过对学生德智体美劳素养评价倒逼学校严格落实对学生的全面教育。三是打通各级教育，促进人的终身发展。改革不仅要求优化结果评价和综合评价，还要求探索增值评价和强化过程评价，通过增值评价、过程评价引导各级教育机构将学生视为终身的学习者，重视人的终身教育与发展。

（二）优化教育评价制度，打造中国特色评价体系

《总体方案》指出，“到2035年，基本形成富有时代特征、彰显中国特色、体现世界水平的教育评价体系”。可见，新时代教育评价改革的直接诉求是优化教育评价制度，进而打造具有中国特色的教育评价体系。总的来看，新时代教育评价体系应具有以下特征：一是坚持立德树人理念，走出中国道路。新时代教育评价制度要紧扣立德树人的时代旋律，着力于为社会主义培养建设者与接班人。在实践中，新时代教育评价改革要坚持以立德树人为精神内核，彰显对学生理想信念、社会主义核心价值观、关键能力形成与发展的引领，确保教育始终走在促进学生发展、国家振兴、民族复兴的道路上。二是理论与实际相结合，建构有特色的评价制度。新时代教育评价改革的建构与实施要以党中央关心、群众关切、社会关注的问题为导向，积极开展评价理论研究，并结合本地区、本领域的实际建构具有中国特色和地方特色的教育评价制度。三是贡献中国力量，凸显中国气派。新时代教育评价改革的理论成果与实践成果虽是中国的，但也要为世界教育评价理论与实践发展做出应有贡献。相关部门要积极开展国际评价合作与评价测量项目，向全世界贡献成功的理论成果、实践经验，彰显负责任的大国气派。

（三）提升教育治理能力，推动教育现代化建设

从国家战略发展与人才培养的角度出发，习近平总书记指出，“要培养造就一大批具有国际水平的战略科技人才、科技领军人才、青年科技人才和高水平创新团队”。而高素质人才、创新型人才的培养离不开高质量教育的支撑。可以说，实现教育现代化，打造教育强国迫在眉睫。教育评价制度对教育内涵式发展、教育强国建设有着积极的支持和引导作用[3]（P4-15）。国家只有建构起现代化的教育评价制度，发挥其对教育的引导功能，才能够加快教育现代化与教育强国建设进程，进而促进其他社会要素发展[4]。因而，《总体方案》指出要“扭转不科学的教育评价导向，提高教育治理能力和水平，加快推进教育现代化、建设教育强国”。实现教育现代化和打造教育强国是改革的最高价值旨趣。为实现这一价值追求，改革要求各级党委、政府一方面要自觉树立与新时代相适应的人才观、教育观、评价观，坚决克服短视行为、功利化倾向，另一方面要提升自己的教育治理能力，发挥好评价对教育现代化的促进功能。各级党委和政府应通过制度建设、教育评价环境优化等方式治理教育场域中的“五唯”现象，引导教育目标、内容、实施方式等符合教育现代化要求。简言之，教育评价改革是提升教育治理能力的着力点和“牛鼻子”，落实改革有利于加快教育现代化进程。

二、新时代教育评价改革的多元困境

迈克尔·富兰认为教育改革必定充满着似是而非和相矛盾的现象，即教育改革必定遭遇诸多困境[5]。受多元因素的阻滞，新时代教育评价改革在实践中遭遇了以下困境：

（一）传统改革逻辑致使改革应然价值萎缩

在实践中，改革者通常会按照利己主义的逻辑与简单的实用主义逻辑实施改革。利己主义的改革逻辑是指在改革方案制定、执行过程中，改革者基于自身利益考量来设计某些制度。简单的实用主义改革逻辑是指改革者仅根据上级要求，不经过研讨、创新地落实改革，如上级强调什么，他就简单地按照要求改什么。这两种改革逻辑会导致改革仅代表改革者的利益，忽视其他利益相关者的诉求，进而使改革很难达到革除弊端的目标。上述逻辑也存在于教育评价改革实施者的意识中，具体表现为改革实施者改革目的利己化、改革思维简单化和改革举措保守化。在两种逻辑的作用下，改革的应然价值追求出现了“非意图性后果和无效率现象”[6]（P20-29）。以利己主义的改革逻辑对教育评价改革的阻滞为例：《总体方案》指出“绩效工资分配要向教学一线和教育教学效果突出的教师倾斜”，但某高校仍坚持传统逻辑制定绩效改革方案，结果数十位教师拉着“学校绩效不公，还我绩效”的横幅[7]在学校门口讨要工资。再以简单的实用主义逻辑对改革的阻碍为例：为了促进学校加强体育教育，广东省决定从2021年起提高中考体育科目分值来引导学校、家长、学生重视体育。但该方案的出台带来的不是体育教育得到重视，而是体育培训业的兴盛与学校大搞体育应试[8]。可见，在利己主义逻辑和简单的实用主义逻辑影响下，教育评价改革追求的“人本性、创新性”实现效果并不理想。

（二）多元利益相关者价值诉求造成改革推进艰难

行动者都有一套自己的固定偏好。在自身偏好的驱动下，行动者会基于策略性算计采取行动最大限度满足自己的偏好。如果组织中的个体都采取这种行为的话，那么就会“在集体层面上产生出囚徒困境或阿罗不可能现象”[6]（P20-29）。在改革场域中，存在着多元利益相关者，如各级政府、教育行政部门、大中小学校长、教师、学生、家长、第三方评价机构等。改革的成功落实需要改革利益相关者的认同与支持。由于他们是有着利益需求的“理性人”与“经济人”，因而他们对改革的价值诉求并非是“铁板一块”。一方面，不同利益相关者的价值诉求使改革受到质疑。例如《总体方案》指出改革要“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价”。有人却认为增值性评价一定会增加学生学业测试次数，走上应试教育的老路[9]。在利益相关者对改革不理解甚至质疑的情况下，改革很难获得他们的支持并顺利实施。另一方面，不同利益相关者在自身利益偏好的驱动下，基于策略性算计采取行动使得改革遭遇囚徒困境，即仅有个别利益相关者积极落实改革而其他利益相关者则选择观望或延迟改革。例如，在破除“五唯”的背景下，清华大学率先大刀阔斧掀起了破除“五唯”的教育评价改革，而不少高校却选择观望，仍将论文数量作为教师工作的重要考核内容，理由是“清华大学可以不看成果，但我们学校可以吗？不看论文，学科评估怎么办？学校排名怎么办？”[10]

（三）宗法文化导致教育评价改革效用的窄化

宗法文化强调对权威的服从、社会身份等级关系的固化以及官僚体制在等级特权上的控制[11]。宗法文化在教育评价实践中表现为评价者以评价为手段控制被评价者，进而彰显自己的权力和地位。例如，行政部门通过对学校及教师的工作目标、内容、方式等的评价来树立自己的领导权威和实现对他们的控制。学校领导通过对教师教学、科研等的评价来确保自己作为管理者的权威与对教师的控制。教师通过对学生的评价来实现自己的权威性和对学生的控制。在宗法文化的影响下，教育评价者的行为在实践中极具官本位与控制倾向。这种倾向严重地阻碍了改革的顺利实施以及改革功能的发挥。《总体方案》指出，“各级党委要认真落实领导责任……作为对下一级政府履行教育职责评价的依据”。可见，在改革场域中，政府的职责在宏观上表现为对各级行政部门改革落实工作的领导。在微观层面，其职责则是制定各项评价内容、指标和实施细则。但受官僚本位和控制文化影响，负责改革的党委、政府等依然过于重视评价的控制功能，忽视评价引导教育回归育人初心、推动教育方式转变的功能。甚至有研究指出，改革之后，很多研究型大学管理者基于管理方便的考量，依然用量化考核机制控制教师教学，使评价制度未能发挥应有功能[12]。

（四）功利文化引发改革功能的片面发挥

教育评价制度自古有之，如汉代的察举制、魏晋的九品中正制以及隋唐以来的科举制。这些评价制度虽然在当时对促进教育发展、人才选拔等具有积极作用，但它们的首要功能并非促进学生发展，而是以为统治者选拔官吏作为第一目的。特别是当权者将读书、科举同“黄金屋”、权力挂钩之后，功利性文化便深刻地嵌入评价制度甚至评价者与被评价者的意识之中，通过评价为自己谋利更是成了某些利益主体的追求目标。时至今日，唯分数、唯升学、唯论文、唯“帽子”等都是评价制度中功利文化的反映[13]。例如，为了能够入选“双一流建设高校”名单，某些高校在教师职称评定、荣誉称号授予、职位聘任等制度设计上依然会提出在指定刊物上发表论文、申报高级别课题等要求，导致不少教师为了职称、“帽子”醉心于论文与课题，而忽视提升自身教学能力。可以说，功利文化使改革目标的实现变得困难重重。如某市为了提升基础教育质量设置了“市长教育质量奖”。该奖项通过成绩排名授予荣誉、奖金等方式在一定程度上唤起了校长、教师对教育教学质量的重视。然而，由于区教育行政部门、校长、教师都想通过提升教育质量来获取教育质量奖，该奖项的设立最终竟然导致该市出现了大搞应试教育、体音美课时减半等现象[14]。

（五）制度供给不足引起改革动力不足

制度均衡是制度需求和制度供给平衡的状态。一旦产生新的制度需求，已有制度的供需平衡就会打破。当新的制度需求被充足的制度供给所满足，新的制度平衡又会出现，即制度变革完成。可见，充足的制度供给是实现变革的保障与支撑。新时代教育评价改革是一场规模巨大、涉及利益主体广泛的改革。其顺利落实必定需要充足的制度供给为支撑。然而在实践中，改革却遭遇了制度供给不足的困境。例如，《总体方案》指出“改进本科教育教学评估，突出学生参加社会实践、毕业生发展、用人单位满意度等”，这就要求高校既要安排合理的实习时间、内容和方式等，还要为学生提供实习单位并保证实习单位能够提供真实有效的实习评价。但实际上，很多高校在实习制度设计与管理上并不完善，而且很多用人单位并不能为高校、学生提供符合专业要求的实习岗位和科学评价。譬如，众多学生在大型企业单位实习并未从事与本专业相关的工作，等待他们的是永远做不完的转发邮件、刷鱼缸等工作[15]。又如，《总体方案》指出要“探索学士学位论文（毕业设计）抽检试点工作，完善博士、硕士学位论文抽检工作，严肃处理各类学术不端行为”，这要求高校要有完善的学术守门人制度。但目前我国学术守门人制度并不完善，且在学位论文、期刊论文评价过程中常出现利益寻租等有损学术权威性与公信力的问题，如北京电影学院翟博士“不知知网”、南京大学“404”教授等[16]。