高职高水平专业群课程秩序的主体之维

摘要： 高职高水平专业群建设的抓手是课程体系重构，其本质是课程秩序的重塑。课程秩序是在多元主体的共同参与和胶着互动中得以维系的。高职高水平专业群课程秩序的主体之维囊括了以政府顶层设计为核心的计划秩序、以多主体中层合作为核心的自发秩序和以高职院校自组织底层探索为核心的自然秩序。其中，计划秩序的实现要求政府完善从“国家资历框架”到“专业教学标准”的标准体系，提供从“需求侧数据”到“课程开发团队”的资源支撑，践行从“规范制定”到“实践纠偏”的元治理身份;自发秩序的生成要求政校行企不仅要开展基于平台—资源—机制的多维合作，而且要构建共建—共治—共享的一体行动格局;自然秩序的形成要求高职院校构建差异化、特色化的专业群课程体系，建立课程建设动态耦合机制和可持续发展机制。

关键词：高职院校;专业群;课程秩序;计划秩序;自发秩序;自然秩序

中图分类号：G640     文献标识码：A   文章编号：1672-0717（2022）02-0120-08

教育部、财政部印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》（教职成[2019]5号）对高水平专业群建设行动进行了重点部署。专业群已然成为高职特色化、高质量、内涵化发展的关键抓手，课程体系重构及课程资源的优化配置则是高职专业群聚集效应得以充分发挥的前提。作为一项由多元主体参与且涉及多重要素的复杂系统工程，课程建设仅仅依靠高职院校及个别教师的力量显然不可能实现。可见，整合政校行企等多方力量共同参与课程建设已然成为高职专业群课程改革的一项重要内容。然而，不同主体之间角色的混乱和职责担当的无序，必将影响着专业群课程建设的成效。为提高高职专业群课程改革的实践成效，有必要从学理层面厘定政校行企参与专业群课程建设的逻辑基础，进而构建不同主体参与专业群课程建设的行动框架。

一、高职高水平专业群课程主体秩序的分析框架

专业群是当前高职院校基于产业集群化、岗位群聚化发展对复合型技术技能人才的需求，对所服务的区域产业集群中的技术技能型职业岗位群进行精准分析与定位，开设并组建能够同服务面向的职业岗位群精准对接的人才培养新单位^[1]。专业群建构是基于“群”范式对不同专业的建构，其本质在于“群效应”的发挥，这也是检验专业群建设水平的主要标准。在高水平专业群建设背景下，高职院校原有的课程理念、课程治理模式、课程内容体系等课程要素均需发生适应性转变。第一，在课程理念层面，培养“一技之长、单人单岗”的课程建设理念已经难以满足当前产业集群化发展的需要，高职需重树“一人多岗、一岗多能”的课程建设理念;第二，在课程资源层面，高职院校需要摒弃课程资源的“单体式”利用模式，转向集成式、集约化的课程资源开发与利用模式;第三，在课程内容层面，传统高职院校课程体系难以满足复合型技术技能人才培养的需要，高职院校需统筹市场、学校和政府等力量构建“底层共享、中层分流和高层互选”的课程体系，避免对原有课程的生拉硬拽、随意拼凑和简单叠加;第四，在课程治理层面，高职院校需要打破存在于院系之间、部门之间乃至专业之间的壁垒，以群建制，建立开放式、扁平化、交互式和权责下移的课程治理模式，高效对接市场需求，提升专业群课程建设效益。因此，高水平专业群的改革不能仅仅停留在办学理念层面，唯有以“群”为口径，重构课程体系，才有可能充分发挥专业群的聚集与扩散效应。在这个意义上，高职专业群建设的本质是课程建设，高水平专业群建设的核心是高水平专业群课程秩序的重构。课程作为一种有目的、有计划、有影响的社会实践活动，是一种“秩序的存在”^[2]。在表层上，课程秩序即课程设置过程中形成的相对稳定的组合格局和态势;而在深层上，课程秩序具有外部关涉、目标驱动、主体合作、对话生成、持续发展等鲜明的实践表征^[3]。

秩序不是凭空存在的，它源自个人、集体、社会和国家等不同主体相互间的行动关联，任何秩序的产生、运行与维系都离不开各个主体的共同参与和胶着形塑。课程秩序构建是国家、社会、个体等的共同行动，涉及教育行政管理人员、课程专家、课程实施者、课程接受者等不同主体的利益，课程秩序的构建意味着一定的主体及主体之间关系的存在，“主体”构成了课程秩序的重要分析维度。依循秩序理论，根据主体的不同，秩序可以划分为计划秩序、自发秩序和自然秩序三个层面。人类的行为在本质上可直接凭借外部的指示、指令来计划和建立秩序，也可以间接地通过各个主体以自发自愿的方式服从共同承认的制度而得以规范^{[4]（P160）}。正如哈耶克所说，所有社会型构的秩序不是生成的就是建构的，秩序可能是通过一体化的命令机构实施控制、设计或指挥的，也可能是人们在实践中自我探索并逐步建立的。可见，秩序既有计划的秩序，亦有自发的秩序。在相对简单的系统中，自上而下的计划秩序可有效协调和促进组织的发展与合作，但随着组织的复杂性日益增加，自发的秩序逐渐凸显出其优越性。哈尔蒂·布荣在哈耶克的基础上指出，除这两种秩序之外，还有一种“独立于人之计划与人之行动之外的自然秩序”^[5]。因此，课程秩序的主体包括由政府主导的计划秩序，企业、行业、高职院校等主体基于市场机理互动生成的自发秩序和高职院校自组织的自然秩序，这三类主体所创生的不同秩序间的和谐共生即构成了高职高水平专业群课程秩序的主体之维（见图1）。

主体秩序建立的目的在于理顺高职专业群课程改革过程中政府、高职、企业、行业等利益相关者之间的关系，便于其各司其职、各归其位，彼此之间既不越位，也不缺位，更不错位。由政府主导的计划秩序侧重于“顶层设计”，这种“顶层设计”是从宏观层面间接地对专业群课程改革施加影响，其目的是在科学规划的基础上保障专业群课程改革的基本条件和外部环境，保证课改方向的正确和各利益相关主体的参与;由企业行业等利益相关者合作构建的自发秩序侧重于“参与合作”，是彰显高职专业群课程改革类型特色的有效“助推器”;由高职院校主导的自然秩序侧重于“底层探索”，高职院校作为专业群改革的关键阵地，在专业群课程改革中发挥着关键作用，应基于学校已有基础和优势特色积极探索，开展差异化、特色化的课程体系构建。

二、计划秩序：政府提供建设方向与保障的顶层设计

计划秩序是指在高水平专业群建设过程中，政府基于课程建设总目标，“直接凭借外部权威，依靠指示和指令来建立的秩序”^{[4]（P171）}，是政府对课程改革进行的方向把控、统筹规划、政策引导、监督管理和提供服务。

（一）逻辑基础：计划秩序的理论基点

以政府顶层设计为核心的计划秩序通过科层化的国家行动和课程决策的顶层供给，使政府成为高职高水平专业群课程改革“规则”的制定者、解释者和规则执行的裁判者。其逻辑基础如下：

一是自上而下的科层改革逻辑。专业群改革源自2006年国家启动和实施的示范校和骨干高职院校建设项目，发展于“职教20条”“双高计划”等系列政策，其政府主导、政策推动的发展特征显著。可见，政府通过行政指引、资源调配、制度规范、规划契约等策略，采用“中心化、等级化、下级服从上级”^[6]的途径成为高职专业群建设的主导者。科层制所具有的向上负责和激励机制能够增强地方政府和高职院校对专业群课程建设任务的重视程度，在一定程度上保证了专业群建设指令下达和执行的有效性。然而，在构建一种去同质化、促特色发展的高职高水平专业（群）秩序进程中，政府仅通过《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中提出的“引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平”为专业群及其课程建设提供总体性框架和行动方向，而未制定详细的专业教学标准、课程标准等政策文本，这为专业群课程建设注入了不可预测的内生与外生性变量。因此，作为高水平专业群建设的顶层设计者，政府在为专业群建设提供整体方向的同时，还应明确专业群课程建设的总体目标，为高职专业群课程建设提供方向。

二是课程决策顶层供给的秩序逻辑。政府秩序供给主要表现为三条路径，一是专制集权化，二是法律制度化，三是伦理道德化^[7]。计划秩序是政府基于整体视角和全局思维对高职专业群课程改革进行的顶层设计和全局规划。若政府过分强调专制集权化秩序，仅根据自己的意志来规划和指导高职院校课程建设，高职课程决策权力就会呈现出“金字塔”结构，极易导致对高职办学客观规律和产业行业企业真实市场需求的忽视，高职院校课程建设的活力也会受到限制;而法律制度化的秩序虽具有形式上的合理性，但因其执行上的强制性，而与专制集权化秩序均被称为“虚假的秩序”。高水平专业群课程计划秩序从根本上来讲应该是在政策供给基础上对人的能力的价值改造。政府应通过对产业链、行业需求等的大规模调研和分析，制定高职专业群课程标准，以便规范其专业群课程建设，促进复合型技术技能人才的培育，使学生在“能就业”的基础上“就好业”，实现学生“生涯发展和服务经济社会发展有机统一”^[8]。

（二）行动框架：计划秩序的实践向度

计划秩序的核心要义在于，高职院校专业群课程改革改什么、如何改是由政府决定的，政府拥有高职院校课程建设所需的大部分资源，并通过出台相关政策、标准来统筹规划课程改革的方向、提供课程改革所需的各种条件，监督并规范高职课程改革中的各种行为。为此，计划秩序的实践向度分别可以从宏观层面的标准建设、课程建设所需资源的提供以及对课程改革的元治理三个层面进行理解。具体而言：

一是完善从“国家资历框架”到“专业教学标准”的顶线设计。作为高职院校的主要举办者，政府在职业教育发展过程中承担着制定行动准则，确立利益相关主体行动方向的重任。因此，政府首先要开发与国际接轨的国家资历框架，增加高职课程顶层设计的系统性与深层性。国家资历框架通过提供纵向能级清晰、横向边界明确的知识、技能和能力标准，可为课程结构设计、课程内容选择提供合法性依据，且国家资历框架开发过程本身就是教育系统与劳动力市场需求系统对接的过程，能为高职院校专业群课程建设提供精准的市场数据;其次，政府要开发高水平国家专业教学标准，促进高职课程内容开发的精细化与融通性。专业教学标准是高职专业群课程建设的基础性文件，可以有效规范专业群建设。因此，在国家层面构建我国职业教育专业群课程框架，构建中高职一体化的国家专业教学标准，是当下高水平专业群课程建设的关键。尽管教育部已组织完成了19个专业大类410个高等职业学校及16个专业大类230个中等职业学校《专业教学标准》的制定修订工作，但这些标准更多被视为一种底线标准，因此开发一批接近国际水准的专业教学标准任重道远。

二是提供从“需求侧数据”到“课程开发团队”的宏观支撑。职业教育是一个横跨“职业域”“技术域”“教育域”“社会域”的开放性教育系统^[9]，其课程开发与实施的复杂性凸显了国家平台的重要性。因此，大规模产业经济发展预测数据与人才需求数据的采集，以及不同领域专业人员的组织，均是涉及场域极其广泛、技术水平要求极高、人力物力财力耗费巨大的社会性活动，是个别的职业院校、研究机构难以完成的^[10]。鉴于此，一方面，政府要研究并发布技术技能人才需求和高职院校专业发展状态相关数据。如何通过国家力量获得产业经济发展的预测报告、产业变革的趋势预测，为高职高水平专业群课程的建设提供产业行业人才的层次需要和类别需要，是政府参与高职院校课程建设的重要职能之一。另一方面，政府要组建专业群课程开发团队，在原有的专业教学指导委员会人员框架基础上，建立包括高职课程研究的理论专家、岗位专家、技术专家、工程师、行业代表、优质企业代表等在内的课程开发国家团队，夯实高职专业群课程建设的国家级课程研发队伍。

三是践行从“规范制定”到“实践纠偏”的元治理身份。计划秩序的合理性之一在于，政府权威不仅能够促进成员间的合作，而且能有效规避成员的失范行为。当前，多元主体参与办学已成为高职院校办学的新常态和必然趋势，但多元主体参与办学同样容易遭受危机和失灵现象。基于此，由政府实施的元治理就显得十分必要。元治理是对治理的治理，是政府为保证多元主体的有效协作而放弃权威地位，转而以元治理者的身份直接参与自身建构的游戏规则的治理过程。为此，政府一方面要从立法层面明确利益相关主体参与高职院校办学的责任、权利和义务，尤其是地方政府，可就专业群建设过程中高职、企业及行业的责任、权利、义务、方式、程序、奖惩等进行相应的规范。另一方面，政府要对不同主体在高职专业群课改过程中的误区和偏差进行及时的纠正。为此，要完善奖惩制度，强化企业行业在高职专业群课程建设中的责任，将校企合作纳入政府资源配置的考量依据，激发企业行业参与高职办学的内生动力，将企业行业参与高职办学的机制从感情机制、随性机制转向利益机制、组织机制、奖惩机制、评价机制^[11]。