非公费师范生在读期间从教意愿动态变化的影响因素

摘要： 以H省三所地方本科师范院校应届非公费师范毕业生为研究对象，采用扎根理论分析非公费师范生高等教育在读期间，从入学之初至毕业前夕从教意愿动态变化的类型、影响因素和作用机制。研究发现，非公费师范生在读期间从教意愿动态变化共有积极稳定型、正向转变型、负向逆差型和消极维持型四种，其主要影响因素有关键教学事件、重要他人、人格特征、兴趣和职业引力五种。此五种影响因素的作用机制是，五类因素都通过中介因素间接对非公费师范生从教意愿产生影响：重要他人影响从教主观规范，关键教学事件影响从教行为态度和从教知觉行为控制，人格特征影响从教知觉行为控制，兴趣和职业引力影响从教行为态度，进而从教主观规范、从教行为态度和从教知觉行为控制形成合力导致非公费师范生从教意愿动态变化。基于研究结论，研究提出发挥重要他人主观规范效应、强化关键教学事件的影响、塑造师范生健全人格和提升教师职业吸引力等一系列政策建议。

关键词：非公费师范生;从教意愿;影响因素;动态变化;发生机制

中图分类号：G655   文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）03-0083-11

一、问题的提出

“百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。”教师是教育发展的第一资源，是人才培养、国家富强、民族振兴和人民幸福的重要基石。党和国家历来重视教师培养，2018年党中央、国务院更是先后颁布了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《中国教育现代化2035》两个重要文件，在新时代下对我国教师队伍建设作出了新指示。师范院校是教师培养的主阵地，师范生是教师队伍的主要来源，抓好师范教育这个“牛鼻子”，提高师范生培养质量，促进更多师范生从教乐教，是加强教师队伍建设的有效路径之一。

师范生从教意愿是师范生对专业认知或职业认同显性的、综合的表现形态，是其坚定教师职业理想与信念的前提，也是其实现由普通人向专业教师过渡的内在动力[1]。较高的从教意愿，往往是师范生发生从教行为的重要条件之一。遗憾的是，由于行业待遇差距、社会地位、职业压力等多种原因，目前我国各地各类师范院校师范生从教意愿普遍只有40%至60%的水平，不能有效促进师范生产生从教行为，这成为教师队伍建设必须解决的问题之一。为此，一些研究者尝试运用实证方法对师范生从教意愿的影响因素进行分析，在此基础上提出一些提升师范生从教意愿的对策。既有研究发现，师范生从教意愿的影响因素有教师职业性质（教师职业待遇、工作状况、发展前景等）[2，3（P57-63）]、教师教育质量、家庭情况（经济收入、父母职业、户籍）、个人情况（学业成绩、职业价值观、是否为独生子女）等[4，5]。其中，公费师范生从教意愿稳定且更多受家庭因素（经济收入、父母职业、户籍）和公费师范生优惠政策及限制性规定因素的影响[3]（P57-63），而非公费师范生从教意愿则更多受教师职业特质因素（教师职业待遇、工作状况、发展前景）以及教师教育质量因素的影响[6，7]。基于这些发现，各研究提出了不同的政策建议，但遗憾的是这些政策建议被实践证明收效甚微。

政策建议收效甚微的重要原因之一是这些研究仍存在一些不足。一是既有研究仅在某个时点静态描述师范生从教意愿影响因素，未考虑在读期间师范生从教意愿会随着环境与影响因素变化而不断改变的事实，故未能深刻揭示高等教育在读期间师范生从教意愿变化的连续谱系。二是既有研究在方法上主要以定量范式开展，虽有助于研究者分析师范生从教意愿的面上情况，但无法深入师范生内心透视其从教意愿形成与动态变化背后的深层原因。三是既有研究对师范生从教意愿仅做了简单的影响因素调查，缺乏对从教意愿影响因素间彼此相互作用的探讨。四是既有研究未对师范生从教意愿影响因素的群体异质性进行分析。实际上，公费师范生作为公费师范教育政策的实践主体须承担提供公用服务的责任，其职业选择必须遵循相关政策规定，在违约成本、伦理压力和心理惯性的三重作用下，其教师职业定向比较明确，教师职业认同度高[8（P56-60），9（P63-67）]，且实践证明公费政策实施效果及公费师范生任教情况都较为理想[10（P65-71），11（P76-82）]，其高等教育在读期间从教意愿比较稳定。而非公费师范生不受公费师范生政策相关规定限制，职业选择自由，从教与否均无须承担任何经济负担与道德压力，是自我实现的实践主体，其从教意愿则更具自发性、主动性与多变性，影响因素更多，关系更复杂。

基于此，同时考虑到地方本科师范院校占据师范本科院校大头①，本研究采用扎根理论，仅选取地方本科高校非公费应届毕业师范生（以下简称“非公费师范生”）作为研究对象，通过深度访谈，归纳从入学之初至毕业前夕非公费师范生从教意愿的动态变化类型，并借鉴“计划行为理论”探讨非公费师范生从教意愿动态变化的影响因素与作用机制，在此基础上提出提升非公费师范生从教意愿的政策建议，希望对深化相关研究与制定有效促进师范生从教乐教的政策有所裨益。

二、研究设计

（一）访谈过程

2019年9月至2020年1月，笔者分三个阶段对H省3所师范高校（HN师范大学、HN第一师范学院、CS师范学院）的2020年应届非公费毕业师范生进行质性访谈，以收集扎根理论分析所需原始资料。首先，通过搜集和分析从教意愿、计划行为理论相关文献，确定研究问题，拟定访谈提纲，并进行了提纲访谈的效度检验。其次，按照目的性随机抽样方式对3所师范院校40名应届非公费师范毕业生进行初访，以把握师范生从教意愿动态变化的大致类型，并从这40名应届非公费师范毕业生中选择11人作为持续追踪访谈对象，如表1。最后，对这11位应届非公费师范毕业生分别进行了6～8次半结构化访谈，每次访谈约为1小时，主要内容包括师范专业填报过程、不同时期从教意愿状态、影响从教意愿变化的深层原因等。由于访谈人与被调查对象均为在校学生，年龄相仿，又都有师范教育经历，交谈十分顺利，基本无保留畅所欲言，故所获资料真实可靠。

（二）访谈资料的整理和分析

本研究运用质性分析软件Nvivo12对所获5万多字访谈资料进行整理与分析。首先，结合访谈笔记，将访谈录音转为书面文字资料。其次，鉴于扎根理论能在理论与资料的鸿沟之间架起桥梁，并能在经验资料、已有文献和研究者个人经验的基础上，通过系统地收集资料和分析资料生成新理论[8]（P56-60），故本研究使用扎根理论对获取书面文字资料进行编码。具体过程如下：开放编码阶段通过选取适切材料，对其贴标签，共形成25个本土概念：初始从教意愿、最终从教意愿、指令性规范、示范性规范、乐观、悲观、开朗、内向、社会舆论、兴趣取向、自主选择、非自主选择、职业引力、教师职业认知、教师职业能力、薪资水平、假期待遇、人际关系、发展空间、职业稳定性、职业趣味及丰富性、劳动强度、教育实习、理论学习、社会实践。轴心编码阶段对本土化概念再一次从整体层面进行逻辑抽象，划分范畴，形成6大类属：主观规范、关键教学事件、人格特征、兴趣取向、职业引力、从教意愿。选择编码阶段整合所划分的类属，把各逻辑抽象概念有机关系紧密联系在一起，将“从教意愿”作为核心类属，将“关键教学事件、主观规范、兴趣取向、职业引力、人格特征”作为次要类属。最后，在编码的基础上以叙事分析方法再现非公费师范生从教意愿动态变化的类型，以类属分析阐述其从教意愿动态变化影响因素的作用机制。

三、非公费师范生在读期间从教意愿动态变化的类型

以典型个案为代表，对访谈资料进行叙事分析，11名非公费师范生从教意愿的动态变化可归纳为以下四种类型。

（一）积极稳定型：从始至终的矢志不渝

个体职业选择受自身兴趣影响的程度大，如果个体对某类职业兴趣较浓，通常能激发其从事这类职业的意愿，并为未来从事该职业作出相关努力[9]（P63-67）。11名受访者中有6名非公费师范生表示，自己是在兴趣指引下坚定不移地将教师作为自己的第一职业选择，W9同学就是其中的一个典型代表：

刚进入大学的时候，我想当初中教师的意愿就很强。但学校正式开课之后，我发现很多课程都是理论联系不上实际，让我觉得这个学校师范教育并不怎么样，加之社会上有关“男生做老师很难有出息”的舆论偶尔在我耳边响起，让我从教的想法有稍微的动摇。但当回想起儿时对着空气模仿老师上课的那份纯粹，我决心用努力去回击迟疑，坚持我的初心。大二那年，我主动去教育培训机构做了一名实习老师，这段宝贵的经历，不仅积累了从事教师职业的相关经验，而且我还发现教师这个职业的人际关系比较简单，和学生打交道也挺有趣，内心的从教意愿进一步得到强化。尽管大三时我也感觉到教师这个职业在中国这个社会，并不是那么受人尊重，社会地位也并不高，从教意愿有所波动，但基本上还是很愿意当老师的，因为我喜欢给学生上课。现在我快大学毕业了，在与其他职业进行多次比较后，我还是觉得做教师好，能给我带来更多的幸福感。

从教意愿积极稳定类型的非公费师范生，进入大学校门时就有了较强的从教意愿，即使在读期间受到各种考验，从教意愿稍有下降，但总体来说仍处在一个较高的水平。特别是临毕业时他们通过社会实践与社会网络将教师职业与其他的职业进行比较，发现教师这份职业具有独特魅力，使得他们从教的初心更加坚决。究其原因，是这类非公费师范生由衷地喜欢教师这份职业，并以兴趣为导向，不断为之努力。

（二）正向转变型：从无到有的惊喜转变

中国社会结构是一个以血缘、亲缘和地缘为纽带构建而成的“差序格局”，在这种社会结构中的中国人，天然有着“亲血缘、重家庭”的文化基因。部分受访的非公费师范生也表示，他们受中国传统文化影响非常“重家庭”，其重要表现是家庭成员对其高考志愿填报与职业选择产生了重要影响，即使他们不喜欢师范专业、不想当老师，仍会在重要家庭成员的影响下选择就读师范专业。W1同学本无从教意愿，但在家庭成员的影响下选择了师范专业。刚进入大学校门时，她无任何从教意愿，但在一些教学事件的影响下，她的从教意愿实现了从无到有的惊喜转变：

刚入大学时我并没有当老师的想法，因为我是在爸妈的“建议”下被迫选择了师范专业的。大二大三时，我的师范技能学习也仅仅是为了顺利拿到毕业证书，而不是为了当老师。但大四这个学年的十月，我参加专业英语八级考试失利，我爸妈就在家乡一所小学给我争取了一个教育实习的机会，让我回家一边实习一边再次备考，也顺便散散心。我所去学校的指导老师特别负责，从小到如何备课、写教案，大到如何组织磨课、上公开课，都耐心教导我。我学到了很多，也深受这种职业精神的感动，让我对教师这个职业完全有了新的看法。更关键的是，在多次听课、上课后，我渐渐懂得如何以教师的身份和小朋友相处，看到小朋友们在我的教育下有所成长，我内心的自豪感与价值感油然而生。

从上可以看出，W1同学就读师范专业是对原生家庭做出的妥协，家庭的影响为其从教意愿的形成提供了可能。但大一至大三这段时期一直都未生成从教意愿，所幸大四时受教育实习的影响，使她树立了从教意愿。究其原因，一方面，教育实习指导教师作为基础教育一线工作者，对师范生进行了教育教学策略指导和情感帮助，并发挥了一名老教师的示范作用，这会对师范生的从教信念产生催化作用[10]（P65-71）。另一方面，教育实习使师范生亲身体验教师职业，有利于师范生在实践中明确自身特征与教师职业的匹配性，获得职业价值感进而激发从教意愿。

（三）负向逆差型：由强及弱的怅然失意

当个体获取的新信息与原有认知结构不符时，将引发认知冲突，这种冲突如果得不到有效解决，基于原有认知结构的行动意愿将被大大削弱。一些非公费师范生在大学入学之初对教师职业的认知，会受中小学期间所接触教师的正向影响较大，但这是一种间接认知。在这种职业认知结构下，他们认为做老师是一件简单且光荣的事情，因此通常会产生较高的从教意愿。但随着他们接受师范教育，对教师职业的直接认知逐渐增长，原有的职业认知结构会被新的职业认知不断挑战。由于短时间内他们无法调和这种新旧职业认知冲突，他们基于原有职业认知结构的从教意愿就会被削弱，Z4同学就是这种情况的典型个案：