稳步发展职业本科教育的现实阻碍与破解进路

摘要： 职业本科教育是政治、经济与教育发展交互作用的产物，是“职业教育的本科层次”和“本科教育的职业类型”的辩证统一，也是一个由政府、学校、行业协会、企业、学生等利益相关者通过一定结构形式联结而成的复杂系统。当前，我国职业本科教育已形成多元化的实践发展逻辑，但整体进展较为缓慢，存在着制度供给“滞后”、发展路径“迷失”、目标定位“模糊”、观念偏见“泛化”等现实阻碍，制约着职业本科教育的稳步发展。对此，亟需通过坚持“摸着石头过河”与顶层设计相结合，提高制度供给的时效性;构建部省联动的“两维递进式”推进机制，科学确立发展的主渠道;正确处理“变”和“不变”间的辩证关系，明确办学方向与培养定位;充分发挥职业本科教育的“领头雁”作用，增强职业教育的吸引力。

关键词：职业本科教育;稳步发展;现实阻碍;破解进路;类型特色

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）03-0120-08

稳步发展职业本科教育，是职业教育高质量发展的内在要求，也是巩固职业教育类型定位、构建现代职业教育体系的重大举措，更是吸引广大青年人走技能成才、技能报国之路的磁力引擎，已成为国家的鲜明导向。2021年，习近平总书记在全国职业教育大会上作出重要指示，明确强调“稳步发展职业本科教育”。同年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》进一步提出“稳步发展职业本科教育，高标准建设职业本科学校和专业”。在此背景下，职业本科教育日益受到专家、学者以及社会的关注，但各种观点众说纷纭，对其内涵、发展路径、办学定位等方面尚未形成统一的认识。职业本科教育理论上的不确定性，导致实践层面存在各种误解与困惑，使其停留在茫然摸索阶段，亟需深入开展研究。因此，本文从职业本科教育的学理分析切入，澄明“为什么办”“是什么”“谁来办”“谁来读”等基本问题，深刻分析制约其稳步发展的阻碍性因素，探寻稳步发展的合理化进路，以期为我国实现职业本科教育稳步发展、建设高质量的现代职业教育体系提供理论依据和参考。

一、职业本科教育的学理阐释与澄明

职业本科教育在我国是新兴产物，研究和实践领域尚未形成统一的认识，不少学校和家长对职业本科教育也存在认知模糊或认识偏差，亟需从学理层面进行澄明。这对稳步发展职业本科教育具有举旗定向的重要作用。

（一）发展缘起：政治、经济与教育发展交互作用的产物

职业本科教育的产生不是偶然的，而是有着深厚的政治基础、经济根源和教育发展诉求。一是国家多项利好政策驱动的产物。我国已经出台了《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》《本科层次职业学校本科教学工作合格评估指标和基本要求（试行）》《本科层次职业学校设置标准（试行）》《关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作意见》等相关政策文件，为职业本科教育发展提供了政策支持与路径指引。在政策的推动下，职业本科教育在我国逐渐“破土生根”。二是适应社会经济转型升级、优化人才供给结构的必然选择。正如爱弥尔·涂尔干（Emile Durkheim）所言，“教育的转型始终是社会转型的结果与症候，要从社会转型的角度入手来说明教育的转型”[1]。职业本科教育的产生，是经济社会发展所需要的劳动力层次结构变化对职业教育纵向结构和人才规格的要求体现，背后有着深刻的产业根源。当前我国经济发展的基本方向是由劳动密集型、资源密集型产业向技术密集型产业转型升级，形成以先进制造业为核心的新产业形态[2]。纵观德国、日本等制造业发达的国家，均将职业本科教育作为优化技术技能人才供给、发展先进制造业的战略选择，且在国际竞争中获得了先发优势。三是优化高等教育结构、满足人民群众对更好职业教育期盼的关键一招。我国高等教育结构长期不合理，高校“同质化”问题严重，导致人才供需结构失调和严重的结构性就业问题。近年来，从“示范（骨干）校”到“优质校”再到“双高校”，我国以职业专科教育率先改革引领带动职业教育整体发展，毕业生就业率连续多年高于普通本科毕业生，对于解决高等教育结构与就业结构失衡这一问题发挥了重要作用。但以“专科层次”为终端的职业教育已难以满足家长和学生的需要，他们对接受更高层次的职业教育、追求更高水平的职业技能、寻求更高的职业发展空间有着强烈的愿望。

（二）基本内涵：“职业教育的本科层次”和“本科教育的职业类型”的辩证统一

职业本科教育不是职业教育与本科教育的简单机械相加，而是一种兼具本科教育和职业教育双重特征的“跨界”教育形态，具有鲜明的层次性和类型性。这两个属性是辩证统一的整体，二者共同决定了职业本科教育的办学理念、办学定位、人才培养目标定位等。其一，职业本科教育是职业教育延伸到本科层次的教育，直接反映的是人才培养的层次和水平。它是现代职业教育体系中一个承上启下的教育层次，向下与职业中等教育、职业专科教育相衔接，向上与专业学位研究生教育相衔接[3]。职业本科教育不是职业专科教育的“加长版”，其本质区别在于人才培养的宽度、深度和高度都要优于职业专科教育，即职业专科教育培养的人才在实践技能要求上明显高于理论知识，而职业本科教育培养的人才在理论知识要求上要略高于实践技能或基本持平（见图1）。其二，职业本科教育是本科教育的一种教育类型，其本质是“实践性的”，是“深深扎根于职业实践、围绕职业岗位变化需要进行人才培养的教育”[4]。我国本科教育的类型在不断分化，呈现从单一的普通本科教育转向普通本科教育、应用型本科教育、职业本科教育等多种类型共存的多样化发展局面。伯顿·克拉克（Burton·R·Clark）也曾提出：“各国高等教育都面临着日趋复杂的形势，因而都有向多样化结构发展的倾向。”[5]我国已从国家层面明确职业教育与普通教育是地位同等重要的两种不同教育类型。因此，职业本科教育与应用型本科教育、普通本科教育只是教育类型上的区别，不存在高低贵贱之分。正如蔡元培先生所言，“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’。两者有性质之别，而不必有年限与程度之差”[6]。普通本科教育以培养学术型、研究型人才为目标，职业本科教育与应用型本科教育均以培养应用型人才为目标，但二者的教育逻辑有着本质性差异。职业本科教育的逻辑起点是职业导向，遵循能力本位的工作体系逻辑，基于职业岗位工作内容和需求逆向设计课程体系，注重技术技能的复合能力和应用能力培养;应用型本科教育是普通本科教育的“改良版”，其逻辑起点是学科导向，遵循学科化的知识体系逻辑，强化理论在实践中的应用，注重应用研究。

（三）参与主体：众多利益相关者之间的“合作博弈”

职业本科教育是一个由政府、学校、行业协会、企业、学生等利益相关者通过一定结构形式联结而成的复杂系统（见图2），其功能价值的实现离不开各利益相关者的共同努力。这些利益相关者之间的利益需求各不相同，各方为自身利益最大化而相互博弈，是一种典型的“合作博弈”。各利益相关者被嵌入在职业本科教育这一复杂系统的不同节点上，通过各自的行动策略对合作收益、教育目标的实现产生直接或间接影响[7]。政府是社会公共利益的代表，发挥着主导功能和决定性作用，对这些利益相关者之间的合作关系和合力的形成起着关键作用。政府既要制定法律法规制度明确各主体的责权分工，规范引导职业本科教育的开展，又要破除管理障碍，理顺相关管理部门之间的关系，建立有利于职业本科教育发展的运行管理机制，支持和帮助职业本科教育发展。行业协会是政府与企业之间的桥梁和纽带，以提升行业共同利益为目的，在校企合作方面发挥着协调组织的作用。学校与企业是校企双元育人的利益共同体，也是职业本科教育的主要实施者和参与者。校企双方肩负着“合作办学、合作育人、合作就业、合作发展”的重要任务，共同负责制定专业教学标准、课程标准、岗位标准、质量监控标准等，也共同开发课程和教材、设计实施教学、组织考核评价、开展教学研究、技术研发与应用等。二者的合作博弈是以人才为纽带展开的，学校的利益是培养出区域经济社会需要的高层次技术技能人才，并借此得到政府、社会的认可;企业的利益是获得人力资源为企业创造更多的经济价值。这种合作只有给校企双方都带来实际效益，才可能深入、长久地开展下去。学生是最为直接的利益相关者。目前，职业本科教育的学生来源主要是中职学校毕业生、职业专科学校毕业生、普通高中毕业生等。他们在知识储备、技能基础、学习经历、学习需求等方面千差万别。因此，我们要针对不同生源的实际状况，分列招生计划、分类考试评价、分别选拔录取，做到以人为本、因材施教、因材而练，办“适合学生的教育”[8]，而这些均离不开政府、行业协会、企业和学校的通力合作。

二、稳步发展职业本科教育的现实阻碍

在我国，职业本科教育先后出现了四种路径：“转型”（有条件的普通本科院校向应用型转型发展）、“合办”（普通本科高等学校与示范性高等职业学校联合举办高职四年制本科专业）、“升格”（高职院校独立升格为职业本科院校开展试点）、“转设”（部分独立学院独立转设或与高职专科院校合并转设为职业本科院校）。然而，这些整体进展较为缓慢，处于“遍地开花难结果”的尴尬境地。职业本科教育在制度供给、发展路径、人才培养目标、社会观念等方面仍存在一些阻碍其稳步发展的不利因素。

（一）制度供给“滞后”

职业本科教育的制度供给滞后是不言自明的事实，也是“摸着石头过河”阶段的常见现象。但是长时间滞后必然会导致制度延误成本和政策调整成本急剧上升，致使职业本科教育发展无序、内部运行紊乱，甚至使其长时间停留在摸索层面。制度供给滞后包含两个层面：制度出台相对于制度需求的滞后;制度出台后在实际的贯彻、实施过程中各主体的博弈行为导致的新制度无法发挥作用而出现的制度供给滞后[9]。职业本科教育的制度供给无论从制度出台还是贯彻实施上均具有极大的滞后性。一是标准体系不完善。尽管我国已出台了关于职业本科教育的专业目录、设置标准、教学工作合格评估指标等，但很多标准、指标要求仍具有普通本科教育的影子，类型教育特色不够突出。同时，专业教学标准、课程标准、教师专业标准、顶岗实习标准、学位授予标准等还处于缺失的状态，严重制约着职业本科教育的落地建设。二是纵向衔接、横向融通的制度保障不健全。目前，职业本科教育与中等职业教育、职业专科教育缺乏衔接起来的纽带——职教高考制度。同时，在人才培养上也缺乏贯通的一体化设计，难以保证三者人才培养的连续性、衔接性。此外，我国尚未建立系统完整的国家资历框架，职业本科学校与应用型本科学校、普通本科学校在课程互选、学分互认、学籍互转等方面也缺乏相应的制度保障。三是地方主体责任落实不力。各地对于职业本科教育的政策落实力度不到位，缺乏配套的政策支持和协作机制，缺乏有力的、具体的、可操作性强的指导性政策，在引导、支持、管理、规范、宣传力度等方面均不到位，存在“中梗阻”和“最后一公里”不通等问题。

（二）发展路径“迷失”

我国职业本科教育的发展路径复杂、办学主体多样，至今仍未确立发展的主渠道，可以说是陷入了发展的“迷局”。不同路径下职业本科学校之间存在巨大的异质性，“办学历史、办学理念和定位各不相同”[10]，面临着不同程度的困难和挑战。一是“转型”排斥反应严重。由于“学科逻辑”在我国高等教育的组织场域中占主导地位，“应用逻辑”处于被压制的地位，导致普通本科学校始终存在“不想转”“转不动”“转不成”的问题，难以转变原有的办学基因[11]。二是“合办”在夹缝中发展。“合办”是“原则上高职专科院校不升格为或并入本科高等学校”政策下的一种“曲线救国”式的探索。由于职业专科学校没有本科学历、学士学位的授予权，使其在人才培养各方面受到普通本科学校的制约，沦为“贴牌加工厂”或“代加工厂”。三是民办“升格”招生遭遇“爆冷”。自2019年开始，教育部先后公布批复了21所职业本科教育试点学校，它们由20所民办、1所公办职业专科学校升格而成。这些民办试点学校办学基础条件“先天不足”，在招生方面也遇到了较大瓶颈，不仅投档分数低而且招不满学生。如2021年陕西两所职业本科教育试点学校的本科二批（理科）正式投档最低分均为341分，是陕西省理科二本最低控制线，其招生计划分别为1 104个、1 156个，但投档人数分别仅有305个、719个[12]。四是“转设”面临质疑和办学挑战。2021年，浙江、江苏等地独立学院的学生和家长强烈反对转设为职业本科学校，引发了广泛的社会舆论，导致相关院校转设被迫暂停。同时，已转设学校也面临严峻挑战：独立转设学校面临着由科学逻辑向实践逻辑、由学科体系向工作体系转变的挑战;合并转设学校存在着机构合并与内在融合、教师分流与理念认同、相关主体利益纠纷、资源整合难度大等多方面的矛盾与挑战。综上来看，现有路径下的职业本科学校办学基因各不相同，虽然在政策的推动下有了不同程度的进展，但呈现出一种“无中心”的异质化状态，亟需明确发展的主渠道，走出“迷失”困境。