自我与他者：教育理解何以可能

摘要： 教育理解作为一种意义探究和共享的活动，既体现为智识，又蕴含着德性。教育理解的正确性以及深度和广度直接关涉着教育的有效性，甚至教育质量的高低。但在近代西方哲学“自我中心”和“理性至上”主旋律影响下产生的“主体性教育”，过分强调主体的发展以及主体权利和自由的获得。这种教育思想笼罩下的教育理解呈现出自我对他者的忽视和宰制，对他者的忽视或宰制又导致了教育文本理解和教育人际理解中的双重困境。而自我视域下的教育理解机制恰恰就是自我通过主体精神运作活动对他者占有和同一化的过程。幸而现象学伦理转向为这种困境的突破提供了哲学依据和理论参考，根据伦理转向后列维纳斯的他者性理论，他者具有异质性和外在性以及无限的可能性，这是一种绝对的、不能被自我同一和还原的他者。所以在教育理解过程中自我要倾听他者的生命表达、与他者进行深入对话、促使“为他性”的个体生成。唯有如此，我们才能突破自我中心的主体性困境，才能促成有效理解的发生，使得真正的教育理解得以可能。

关键词：教育理解;自我;列维纳斯;他者;伦理转向

中图分类号：G40-01 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2022）04-0037-08

关于教育理解的研究，就研究成果数和学术影响力而言，当以熊川武及其弟子们为首。他们探索和建构了教育理解的一般规律和基本理论，厘清和界定了教育理解的内涵、性质、生成机制、实践尺度、实施步骤等，还从教育的理解性、教育的理解精神，以及教育智慧理解论、教育文本理解论等方面详细地阐释了教育理解的理论基础和实践问题。业界其他具有影响力的相关研究包括：鲁洁和王海燕等研究了理解与道德教育的关系，前者认为理解是个体道德发生的基础，后者觉得理解也构成道德教育的方法论基础;金生鈜和王爱玲等探讨了解释学中的“理解”与教育的关系及其对教育的启示;杨小微和胡弼成等则探究了理解与对话的关系，指出要在对话中达成理解。此外还有就是哲学领域对“理解”的研究，以张能为和殷鼎为主要代表①。以上成果对本研究有重要的借鉴作用和启示意义。那么，到底什么是理解？什么是教育理解？张天宝认为“理解是一种认识;理解是一种研究方法;理解是人存在的基本方式和特征”[1]。熊川武提出“教育理解就是作为理解主体的师生在与教育文本理解对象对话的过程中在感情、认知与行为方面不断筹划并实现自己的生命可能性”[2]。本研究旨在弄清当前教育文本和教育人际理解中存在的问题及问题产生的机制，然后在廓清胡塞尔到列维纳斯伦理转向，明了列维纳斯他者性理论基本观点的基础上，为问题的解决找到出路，从而完整回答教育理解何以可能这一问题。教育理解影响着教育质量的高低，在“减负提质”的教育大背景下回答这一问题，无疑有着重要的理论和实践意义。当然，本文关注他者并不是要解构自我，而是要捍卫和发展自我的主体性，是要以一种伦理性主体来完善传统的存在性主体。

一、“自我”视域下教育理解的问题

20世纪80年代，对主体性解放和发展问题的讨论由哲学领域扩展到教育领域，从而有了“主体性教育”的相关研究和探讨。这种教育强调受教育者主体地位的获得和主体意识的培养，有效弥补了传统权威型教育的不足。然而，主体性的肆意和张扬也导致了自我对他者的忽视或宰制，进而造成了如下两类教育理解困境。

（一）不解或误解：“他者”缺失下的教育文本理解缺陷

对教育文本和教育中他人的理解构成教育理解的重要范畴。教育文本作为人类生命智慧和精神活动客观化的一种表现，其内容的选择和编排实则是他者部分经验的重组和建构。当前实践场域中对他者的忽视使得教育文本理解存在如下问题。

首先，文本理解前，特定化的他者呈现策略导致文本理解的偏差性。教育文本内容选择和编排中的他者（如其他国家、异质文化等）遗忘及掩映等呈现策略，就已经逻辑先在地决定了教育文本理解中的不健全性或偏差性。因为作为教育文本主要表现形式的教科书为了强化和巩固自我对内的同一性，“往往会采取将他者遗忘、定型、碎片化甚至扭曲等多种呈现方式与书写策略，将他者在教科书中空无化、刻板化、边缘化和敌对化”[3]。这就意味着作为教育理解主体的师生根本无从理解那些没有在教育文本中呈现的他者，而对于那些刻板化和扭曲化他者的理解也会出现偏差。如日本教科书对侵华史的歪曲，就会使得他们的师生无法正确理解这段历史。其次，文本理解中，对作者原初意义的切割导致文本理解的碎片化。施莱尔马赫认为理解是对文本的诠释，最终的目的是揭示作者的原意。有学者指出，狄尔泰发展了施莱尔马赫的“原意说”，认为理解并不是对文本的刻板诠释和消极注释，而是要通过自我体验和理解，复原文本所表征的原初体验以及所象征的原初生活世界[4]（P113）。然而在现实理解过程中，由于文本的作者同时也是相对于理解者而言的他者，不能在场言说，理解者忽视作者原初意义过分解读的现象时常存在，也存在教育文本的整体意味和意蕴被切割成生字词、修辞手法以及段落大意等抽象的知识或信息进行传授的问题，这种去掉前因后果的解读不仅窄化了教育文本的价值而且导致了理解过程中价值取向的固着化和碎片化。再次，文本理解后，考试理性忽视学生本身诉求导致理解的片面性。目前教育文本理解效果的检测主要采取考试评价制度，其关注的是理解的客观性和正确性，的确“这种考试制度重视的是可检测性知识的掌握和应用”[5]。但通过量化的方式对可检测性知识的理解进行测量是一种简单化和片面性的评价方式。诚如有学者所言，“在考试理性下，学生成了被驯服的、会考试的机器……”[6]，因为外在的指标数据不能反映对象的根本特性和内在品质[7]，考试评价制度忽视了作为他者（学生）理解的向善性和求美性。

（二）操纵与控制：“他者”遮蔽下的教育人际理解问题

教育理解还包括教育主体间的相互理解。就教育主体的人员构成而言，主要包括教育管理者、教师和学生间的理解。强势自我对弱势他者的忽视和宰制，使得教育人际间的理解也存在如下困境。

首先，管理者对教师的操纵扼制了教师理解的可能性。在行使职权时，代表着“总体”的管理者同时作为制度设计者和权力分配者对作为他者的教师存在着诸多的操纵和控制，这些操纵和控制消解着教师理解的可能性。如具体的课程教学实施，教师教什么？如何教？教后要达到什么样的后果？都是制度预设的。不管教师如何理解教学大纲和课程标准，总是有一个“总体”的目标和特定的意识形态限制和形塑着他。这也意味着在一整套教育规范下带着枷锁前行的教师其理解行为并不是完全自在自为的，有些教师甚至如雅斯贝斯所说，“被束缚在一架由异在的意志所支配的机器中，他顺从地做着那指派给他的工作”[8]。其次，教师对学生的控制抹杀了学生理解的多样性。教师通过制度赋予和自身资本积累获得教学自主权，但实践中这种自主权往往会突破一定的权力边界，从而抹杀掉学生理解的丰富性和创造性。在知识传递的过程中，学生的理解只有与标准答案高度吻合才被认为是真正掌握了所学的知识。如教育情境中真实发生的故事：科学课上讨论“为什么进山洞探险要举火把”，学生做出了各式各样的回答：“太黑了，用来照明”“在分岔路口用来做标记”“用来驱赶野兽”“可以用来取暖”“可以用来看还有没有氧气”。尽管这些回答充分体现了学生理解的丰富性和创造性，但很多教师仍然会继续想方设法地把学生的理解引向预设的框架和结论之中。教育不再是通过理解获得意义的活动，而是对不合规范的理解和行为进行引导和规训的活动。而且教育原本就具有同质化倾向，在统一人才培养规格和模式的教育过程中，学生作为他者理解的异质性往往被消磨殆尽。再次，学生同辈群体间的宰制弱化了理解的道德性。随着主体权利和自由意识的不断觉醒，现代社会主体性的肆意张扬，作为个体的学生对利益具有明显的占有倾向，对于他人缺乏同理心。如学优生不能理解学困生，家庭富裕的学生不能理解家庭贫困的学生。还有近年来出现的各种对他人的暴力和霸凌行为，都是凌驾于他者导致缺乏道德性理解的表现。

二、“自我”视域下教育理解的发生机制

忽视和宰制了他者存在的教育理解难免出现困境，而自我视域下的教育理解发生机制恰恰就是自我通过主体精神运作的方式对教育文本或教育中他人占有和“同一”的过程，因为在只关注主体性及其发展的情况下形成了这样的理解序列和机制：主体视域的准备—客体材料的确认—主体对客体的同一化处理。这是一种典型的同一性思维和总体性逻辑，兹述如下。

（一）主体视域的准备

这里的视域既包括生理意义上“看”的视力范围，又蕴含哲学意义上“观”的精神意味，是自我在与客体对象发生交互作用前所具备的一种架构或视野。每个人都在这种架构或视野中展开自己对人和物的体认及领会。教育理解始终是人的理解，它的发生最开始属于自我范畴，理解的发生需要自我在身体、心理或智识上产生一种前提性准备。这种准备皮亚杰称为思维图式;伽达默尔叫做“先见”或“偏见”;现象学中也称作视域、身体场、边缘域等。虽然它们在具体称谓上有所不同，但基本上都是指自我已有的知识经验和认知结构，具体包括自我所处的文化传统和自我的经历、情感、智识、记忆等背景信息，正是这些背景信息的存在使得教育理解的发生成为可能。虽然也有观点认为理解是一个纯粹的不能掺杂理解者任何主观成分的过程，要保证理解的正确性和客观性，就需要完全消除理解者的“先见”（也即自我在理解前，应该先尽量消解掉自身视域的影响以保证理解的客观性），但现实是我们根本无法理解那些对自己而言完全陌生或异质的东西，抛开自我已有的知识经验和认知结构，理解根本无法发生。置身具体的教育实践场域，就如教育文本理解过程中，学生学习勾股定理，什么是直角三角形、什么是直角边、什么是斜边、什么是平方和等，抛开这些前提性知识，学生将无法理解勾股定理，因为这些知识是学习勾股定理的必要序列和基础[9]。再者，教育人际理解过程中，他人如果说出或做出一些我们之前从未听过或碰到过的言语和行为，我们也会觉得惊诧或难以理解。特别是对于知识体系尚在建构中的学生而言，教育文本或教师的言语作为抽象化的知识，有的就超出了部分学生准备着的视域，他们就会出现理解上的困难。这就如伽达默尔所认为的，“先见”或“偏见”并不是我们要消除或遮蔽的，而是我们要建构和解蔽的，因为主体视域的存在为理解的发生提供了前提性条件。

（二）客体材料的确认

“主体性教育”蕴含着主客二元对立的思维方式，与主体相对应的一切它物或他人都是客体。客体理解材料的显现使得自我的理解有了着眼点和着力点。需要注意的是，自我要从表象的感觉材料中确认出真正需要理解的对象。根据胡塞尔的意向性结构分析，意向对象有别于直接呈现出来的感觉材料或符号形式，因为表象的感觉材料和符号形式只是我们意向对象的载体。如：我们欣赏一幅画，画是以画布、油彩颜料等形式呈现的，但是我们的意向对象并不是画布、油彩颜料等具体的感觉材料，我们所需要理解的对象也并不是感觉材料，而是画本身，是画本身所蕴含的体验、价值和意义等。在具体的教育情境中更是如此，就如低年级教师在讲授“1+1=2”时，往往会借助具体的感觉材料（两个手指头或者两个苹果等）来帮助学生理解，但是两个手指头或两个苹果并不是学生的理解对象，他们的理解对象应该是“1+1=2”这一数学运算法则。对教育环境中他人的理解也一样，自我要明了他人真正的观点和真实的意图，低龄学段的儿童在表达时可能言不及义，叛逆学段的少年表达时可能言心不一，教师在教育管理者权威的影响下也可能言不由衷。如果理解对象没有得到精确的确认，理解就会出现偏差。另外，值得注意的是，教育理解的发生还要有“异化经验”的存在。有学者提到，伽达默尔认为“只有当人们发现自己和一种他从不属于或者他根本不能不加疑问地接受的陌生传统相遇时，才会出现要理解或解释的问题”[10]。也即学生所要理解的对象与其现有的知识水平还需要存在一定的认知差距，就如再给一个大学生讲授“1+1=2”的运算法则，这只是简单的知识唤醒，而无法促使教育理解的发生。总而言之，教育理解的发生既离不开主体视域的准备，又离不开对客体理解材料的确认。